Баби
ч С.В.

Подписано
цифровой
подписью:
Бабич С.В.
Дата:
2021.05.12
08:39:53 +03'00'

1

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1
Пояснительная записка
1.1.1
Цели и задачи деятельности МБДОУ детского сада №4 г. Донецка по реализации
Программы
1.1.2
Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3
Особенности развития и особые образовательные потребности детей дошкольного
возраста с функциональными расстройствами зрения.
1.1.4
Приоритетные направления деятельности МБДОУ детского сада №4 г. Донецка
1.2
Планируемые результаты освоения Программы
1.2.1
Целевые ориентиры образования в раннем возрасте
1.2.2.
Целевые ориентиры образования в на этапе завершения освоения Программы
1.3
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП ДО
2
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1
Общие положения
2.2
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
2.2.1. Ранний возраст
2.2.1.1 Социально-коммуникативное развитие
2.2.1.2. Познавательное развитие
2.2.1.3 Речевое развитие
2.2.1.4 Художественно-эстетическое развитие
2.2.1.5 Физическое развитие
2.2.1.6. Образовательная адаптационно-профилактическая программа
2.2.2 Дошкольный возраст
2.2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
2.2.2.2 Познавательное развитие
2.2.2.3. Речевое развитие
2.2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
2.2.2.5. Физическое развитие
2.3.
Особенности организации коррекционно-образовательного процесса
2.3.1. Направления коррекционной работы учителя-дефектолога

4
8
8
9
10
14
21
23
24
24
26
29
29
29
30
30
31
31
32
32
33
34
34
40
41
46
50
53
55

(тифлопедагога)

2.3.1.1
2.3.1.2.
2.3.3
2.3.4
2.4.
2.5.
2.6.
3.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6

Тифлопедагогическое обследование детей
Организация и содержание коррекционных занятий тифлопедагога

Направления коррекционной работы учителя-логопеда
Направления коррекционной работы педагога-психолога
Планирование и реализация регионального компонента
Взаимодействие взрослых с детьми.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьей
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Особенности предметно-пространственной развивающей среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение
Финансовые условия реализации Программы
Планирование образовательного процесса.
2

57
58
67
73
76
88
90
96
96
96
99
100
101
102

3.7.
3.8.

3.9
3.10

Режим дня и распорядок
Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АООП и
обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научнометодических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Перечень нормативных источников
Перечень литературных источников

3

104
107

107
107

ВВЕДЕНИЕ.
На современном этапе развития образования в соответствии с Федеральным законом
«Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ особое
внимание уделяется реализации прав детей с ограниченными возможностями психического
или физического здоровья на образование. Важно обеспечить равноправное включение
личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической,
интеллектуальной), во все возможные и необходимые сферы жизни социума.
Недостаточность зрения как биологическое неблагополучие предопределяет
процесс взаимодействия ребенка с социальной средой. Если же среда, окружающая ребенка
с нарушением зрения, не организовывается сообразно его возможностям, то у ребенка
возникают трудности общения с окружающим миром и людьми. При резком снижении
зрения или его отсутствии возникают ограничения в знакомстве с окружающим миром,
ориентировке в пространстве и окружающей среде, трудности передвижения, общения и
обучения.
Нарушение зрения обусловливает весь ход психофизического развития детей, в том
числе детей с амблиопией и косоглазием.
Проблема сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательном пространстве требует
деликатного и гибкого подхода. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при
условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения,
удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых
образовательных потребностей, заданных характером нарушения их развития.
Подавляющее число (от 85% и более) воспитанников с нарушением зрения
дошкольных образовательных организаций – дети, которые по степени и характеру
зрительных нарушений не могут быть отнесены к слабовидящим. В законодательных актах
эта группа дошкольников обозначается как дети с амблиопией и косоглазием. По
клиническим формам нарушения зрения эта группа дошкольников значительно шире, а
дети с диагнозом амблиопия и косоглазие входят в нее. Все вышесказанное и понимание
общих особых образовательных потребностей дошкольников этой группы, определяемой
как дети с функциональными расстройствами зрения (далее – дети с ФРЗ) [Фомичева Л.В.,
2007], ориентирует на разработку Адаптированной основной образовательной программы
МБДОУ детский сад №4.
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
для детей раннего и дошкольного возраста (далее – Программа) с функциональными
расстройствами зрения (далее ФРЗ ), в том числе для детей с амблиопией и косоглазием,
разработана с учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего
последующего общего образования в соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт). Данная Программа разработана с учетом
особенностей развития и особых образовательных потребностей детей с ФРЗ. Стандарт
определяет инвариантные цели и ориентиры разработки основных образовательных
программ дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры вариативных
способов и средств их достижения.
Программа является документом, с учетом которого организации, осуществляющие
образовательную деятельность на уровне дошкольного образования самостоятельно
разрабатывают и утверждают адаптированную основную общеобразовательную программу
дошкольного образования для детей с ФРЗ дошкольного возраста.
4

По своему организационно-управленческому статусу данная Программа,
реализующая принципы Стандарта, обладает модульной структурой.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях, возрастных
нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей детей с ФРЗ
дошкольного возраста, определение структуры и наполнения содержания образовательной
деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных
областях. Образовательные области, содержание образовательной деятельности,
программы коррекционной работы, равно как и организация образовательной среды, в том
числе социокультурной и предметно-пространственной образовательной среды, в
соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ФРЗ выступают в
качестве модулей, из которых создается адаптированная основная общеобразовательная
программа учреждении.
Модульный характер представления содержания Программы позволяет
конструировать адаптированную основную образовательную программу дошкольной
образовательной организации для детей с ФРЗ, в том числе с амблиопией и косоглазием,
раннего и дошкольного возраста.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы для дошкольников c нарушением зрения включает
пояснительную записку, в которой обозначаются ее цели и задачи, описываются
особенности развития и особые образовательные потребности детей с ФРЗ, определяются
приоритетные направления деятельности ДОУ, принципы и подходы к формированию
Программы, механизмы адаптации ООП, планируемые результаты ее освоения (в виде
целевых ориентиров) воспитанниками со зрительной депривацией.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям, определяемым ФГОС ДО: социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое развитие; физическое развитие с выделением в каждой из них актуальных для
её освоения воспитанниками с нарушением зрения видов детской деятельности;
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
со зрительной депривацией; раскрытие аспектов образовательной среды: характер
взаимодействия взрослых с детьми; взаимодействие педагогического коллектива с семьями
воспитанников.
Программа определяет примерное содержание образовательной деятельности по
каждой образовательной области с учетом возрастных и типологических особенностей
детей с ФРЗ, их особых образовательных потребностей с описанием коррекционнокомпенсаторных задач по направлениям педагогической деятельности. Освоение
адаптированного к особым образовательным потребностям детей с нарушением зрения
содержания пяти образовательных областей обеспечивает развитие у воспитанников с ФРЗ
предпосылок освоения на следующей ступени образования ООП НОО.
С учетом особых образовательных потребностей воспитанников с нарушением
зрения содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей ребенку с нарушением зрения профилактику и при
необходимости коррекцию трудностей развития, обусловленных негативным влиянием
зрительной депривации, успешное освоение образовательных областей, определенную
готовность к обучению в школе.
5

Программа обеспечивает реализацию целевых ориентиров дошкольного
образования детей с ФРЗ дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных
групп компенсирующей направленности.
Данная Программа разработана с учетом особенностей развития и особых
образовательных потребностей детей с ФРЗ, не имеющих других, кроме зрительного,
первичных нарушений (сенсорных, интеллектуальных, двигательных). В тоже время,
Программа учитывает особенности здоровья детей этой группы.
Содержание Программы в полном объеме может быть реализовано в совместной
деятельности педагогов и детей с нарушением зрения, а также через организацию
самостоятельной деятельности воспитанников. Под совместной деятельностью педагогов и
детей с ФРЗ понимается деятельность двух и более участников образовательного процесса
(педагогов и обучающихся) по решению образовательных задач на одном пространстве и в
одно и то же время. Она отличается наличием партнерской позиции взрослого и
партнерской формой организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность
свободного размещения, перемещения и общения детей с ограниченными возможностями
здоровья по зрению в процессе образовательной деятельности), предполагает сочетание
индивидуальной, подгрупповой и групповой форм организации работы с воспитанниками.
Особое внимание в Программе обращается на владение педагогами средствами общения в
системе координат «зрячий–с нарушением зрения», на умения зрячего взрослого социума
организовывать все виды детской деятельности ребенка с ФРЗ, поддерживать его
инициативность и самостоятельность в разных сферах жизнедеятельности.
Под самостоятельной деятельностью детей с ФРЗ понимается свободная
деятельность воспитанников в условиях созданного образовательного коррекционноразвивающего пространства, обеспечивающего выбор каждым ребенком деятельности по
интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать
индивидуально. Особое внимание в Программе уделяется созданию взрослыми условий
общения и практического взаимодействия сверстников в системе координат «с нарушением
зрения – с нарушением зрения», «без – с нарушением зрения».
В организационном разделе Программы представлено, в каких условиях она
реализуется и осуществляется: материально-техническое обеспечение, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания, режим дня, особенности
социокультурной среды, организация предметно-пространственной развивающей
образовательной среды, а также психолого-педагогические, кадровые и финансовые
условия реализации программы. В части финансовых условий описаны особенности
финансово-экономического обеспечения дошкольного образования детей с нарушениями
зрения раннего и
дошкольного возраста, дано определение нормативных затрат на оказание
государственной услуги по дошкольному образованию.
Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять
не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы,
формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не более 40%
от ее общего объема.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей,
а также качества реализации основной общеобразовательной программы Учреждения.
Система оценивания качества реализации программы Учреждения, направлена, в первую
очередь, на оценку созданных условий внутри образовательного процесса
6

Обучение по адаптированной к возможностям детей с ОВЗ образовательной
Программе дошкольного образования реализует обеспечение равного доступа этой
категории детей к получению образования и создание необходимых условий для
достижения успеха в образовании всеми детьми.

7

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Образовательная программа дошкольного образования адаптированная для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с амблиопией и косоглазием )
МБДОУ детского сада компенсирующего вида № 4 муниципального образования «Города
Донецка» (далее Программа) разработана в соответствии с Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ Министерства
образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013 года) и с учетом
Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования детей с амблиопией и косоглазием, одобренными решением от 7.12 2017 г.
Протокол № 6/17 и является нормативно- управленческим документом, который разработан
дошкольной образовательной организацией.
Программа спроектирована с учетом особенностей образовательного учреждения,
региона, образовательных потребностей и запросов родителей воспитанников и педагогов,
определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования: объем,
содержание, планируемые результаты (целевые ориентиры дошкольного образования) и
организацию образовательной деятельности групп компенсирующей направленности ОУ,
в соответствии с требованиями ФГОС ДО. Программа определяет систему коррекционноразвивающей работы в компенсирующих группах для детей с амблиопией и косоглазием
детей в возрасте от 2 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех
специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.
Планирование работы во всех пяти образовательных областях учитывает особенности
развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад
компенсирующего вида № 4 муниципального образования «Город Донецк» (далее МБДОУ
детский сад №4 г. Донецка) расположен по адресу: 346330, Ростовская область, г. Донецк,
переулок Победы,13.
Программа МБДОУ детский сад №4 г. Донецка является нормативноуправленческим документом ДОУ и согласно Закону «Об образовании в Российской
Федерации» определяет объем, содержание, организационно-педагогические условия
образовательной деятельности планируемые результаты, организацию образовательной
деятельности по коррекции ФРЗ дошкольников с учетом их возрастных, индивидуальных
психологических и физиологических особенностей в группах компенсирующей
направленности для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями
здоровья, в возрасте от 3 до 7 лет, посещающих МБДОУ детский сад №4 г. Донецка.
Получение дошкольного образования по Программе ведется в очной форме. Срок
реализации Программы – 5 лет.
При разработке Программы учитывались следующие нормативные документы:
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования»;
Приказ от 30 августа 2013 года N 1014 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования»;
8

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.304913
«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных организаций»;
Уставом МБДОУ детского сада №4 г. Донецка.
Программа составлена в соответствии с федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом примерной
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с
амблиопией и косоглазием, одобренной решением федерального учебно-методического
объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17.
/https://fgosreestr.ru/wpcontent/uploads/2017/12/PrAOOP-detej-s-ambliopiej-ikosoglaziem.pdf/
В Программе комплексно представлено содержание дошкольного образования
воспитанников с ОВЗ, реализуемого в образовательных областях, обеспечивающих
развитие личности, мотивацию и способностей детей: «Социально-коммуникативное
развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое
развитие», «Физическое развитие».
Реализация выделенных в адаптированной основной образовательной программе
образовательных областей осуществляется с использованием утвержденных и
рекомендованных коррекционных программ, авторских технологий и практического опыта
специалистов.
Образовательный аспект Программы разработан на основе комплексной
образовательной программы дошкольного образования «Радуга» / Е.В.Соловьева [и др.];
2015г.,
Коррекционный аспект Программы разработан на основе Программы специальных
(коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения 34 лет). Коррекционная работа в детском саду, под редакцией Л.И. Плаксиной (2003г).
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений.
Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения
реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования.
1.1.1. Цели и задачи деятельности МБДОУ детского сада №4 г. Донецка по
реализации Программы
Целью программы является проектирование и создание условий для коррекции
имеющихся отклонений в развитии детей с ОВЗ. Обеспечение овладения детьми с ОВЗ (с
нарушениями зрения) содержанием образовательной программы, усвоения социальных
норм; проектирование специальных приемов и способов деятельности, обеспечивающих
максимально эффективную ориентировку ребенка в окружающем мире и способствующих
социализации детей данной категории.
Программа МБДОУ детский сад №4 г. Донецка обеспечивает развитие личности
детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учётом их
возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей,
особенностей развития детей с ОВЗ (нарушениями зрения) и направлена на решение
следующих задач:
9

охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том
числе их эмоционального благополучия;
обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого
ребёнка в период дошкольного детства;
обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования,
реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее
преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего
образования);
создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей
и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой,
другими детьми, взрослыми и миром;
формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей
здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;
обеспечения вариативности и разнообразия содержания реализуемых
программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования
программ различной направленности с учётом образовательных потребностей,
способностей и состояния здоровья детей;
формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей с ОВЗ (нарушениями зрения).
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
При формировании Программы и в процессе её реализации учитывается ряд
специфических принципов коррекционно-педагогической деятельности (А Д. Гонеев).
•
Принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязь развития различных
сторон личности ребенка и их гетерохронность, т.е. неравномерность развития.
Закон неравномерности, гетерохронности, развития личности ребенка
свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития
в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде:
на уровне благополучия, соответствующего норме развития, на уровне риска, т.е.
угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных
трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от
нормативного хода развития.
Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания
и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены.
•
Принцип единства диагностики и коррекции. Обеспечивает целостность
педагогического процесса; подразумевает организацию коррекционной работы, подбор
необходимые методов и приемов коррекции отклоняющегося поведения и развития, исходя
из исходных объективных данных о ребенке.
•
Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.
Предполагает ориентирование на социальную ситуацию развития уровень
10

сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе
возрастного развития.
•
Деятельностный принцип коррекции. Определяет тактику проведения
коррекционной работы и способы реализации поставленных целей. При этом исходным
моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание
необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях,
выработка алгоритма социально приемлемого поведения.
•
Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционнопедагогической деятельности. Предполагает совокупность способов и средств, методов и
приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности,
состояние социальной ситуации, уровень материально-технического и учебнометодического обеспечения педагогического процесса, подготовленность педагогов к его
проведению.
•
Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения состоит в
единстве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями.
В силу огромной роли семьи в становлении личности ребенка, необходима такая
организация микросоциума, которая могла бы максимально стимулировать его развитие,
сглаживать негативное влияние заболевания на физическое и психическое состояние
ребенка (А.Д. Гонеев).
Наряду с выше перечисленными, при формировании Программы необходимо
учитывать основные принципы организации коррекционно-педагогического и
образовательного процессов в дошкольных образовательных организациях для детей с
нарушениями зрения (Л.И. Плаксина):
1.
Учёт общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей
с нарушениями зрения.
2.
Комплексный
(клинико-физиологический,
психолого-педагогический)
подход к коррекционной помощи детям с нарушениями зрения.
3.
Эти принципы обеспечивают адекватность педагогических воздействий и
означают реализацию одной из важнейших закономерностей учеб но-педагогического
процесса:
решение
коррекционно-развивающих,
компенсаторных,
лечебновосстановительных задач, подбор средств, методов, методических приемов,
соответствующих реальным функциональным возможностям, интересам и потребностям
ребенка.
4.
Модификация учебных планов и программ, увеличение сроков обучения,
перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения на основе
преемственности школьного курса с дошкольным при соблюдении дидактических
требований соответствия и содержания обучения познавательным возможностям детей;
5.
Дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния зрения и
способов ориентации в познании окружающего мира. Коррекционно-развивающая работа
должна строиться с учетом состояния зрения детей, степенью выраженности зрительного
дефекта, характера зрения.
6.
Система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации детей с
нарушениями зрения. Ребенку с нарушениями зрения необходимо обеспечить новые
функциональные возможности и способы действия, определяющие успешность овладения
им определенной деятельностью, возможность самореализации и получения социальнобытового опыта.
7.
Обеспечение офтальмо-гигиенических условий.
11

Подбор демонстрационного и раздаточного материала для детей с нарушением
зрения должен осуществляться с позиции возможностей его четкого и точного восприятия
детьми, основываться на знании тифлопедагогом состояния основных зрительных функций
ребенка (остроты зрения, поля зрения и т.д.). Поэтому, для каждого ребенка определяются
различные эргономические (зрительная, тактильная, физическая нагрузки, освещённость
рабочей поверхности стола и др.) и офтальмо-гигиенические (определение технических и
оптических средств коррекции и компенсации зрительного дефекта, особенностей
специальных средств наглядности и раздаточного дидактического материала) условия.
Система обучения и воспитания базируется на принципах, определяющих как
специфику планирования, так и организацию коррекционно-педагогической работы с
детьми с нарушениями зрения в условиях ДОУ:
•
Принцип единства диагностики и коррекции. Планирование и организация
специальной коррекционно-воспитательной и лечебной работы с учетом структуры
интеллектуального и зрительного дефекта, индивидуальных особенностей детей
осуществляется на основе диагностики. Реализация общеобразовательных задач
неразрывно связана с решением задач коррекционных.
•
Реализация деятельностного подхода к воспитанию, т.е. проведение всех
видов воспитательной работы - образовательной и коррекционной в русле основных видов
детской деятельности.
•
Планирование и проведение всех образовательных и коррекционновоспитательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций
с коррекцией дефектов.
•
Принцип комплексно-тематического планирования, направлен на
обеспечение:
интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и особенностями воспитанников,
адекватности возрасту форм работы с детьми,
на решение программных образовательных задач в совместной деятельности
взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непрерывной
образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии
со спецификой их воспитания и обучения.
•
Отражение всех сведений и впечатлений об окружающем тремя способам:
действием, речью, изображением.
•
Принцип компетентностного подхода:
- развитие познавательной деятельности осуществляют специалисты: учителя дефектологи, воспитатели.
- развитие и коррекцию речи проводит учитель-логопед.
- педагог-психолог обеспечивает психологическое здоровье детей, коррекцию и
развитие личности ребёнка.
- воспитатели организуют совместную деятельность, проводят режимные моменты.
Планируют свободную самостоятельную деятельность детей, которая наполняется
образовательным содержанием за счет создания педагогом разнообразной предметной
среды. Это позволит обеспечить широкий выбор деятельности, соответствующей
интересам ребенка, включить их во взаимодействие со сверстниками или действовать
индивидуально.
- работу по физическому воспитанию осуществляет инструктор (воспитатель) по
физической культуре.
12

- развитие музыкально-художественной деятельности осуществляет музыкальный
руководитель.
•
Принцип взаимосвязи в работе специалистов.
Это необходимость взаимодействия в разработке и реализации коррекционных
мероприятий специалистов, таких как учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагогапсихолога, музыкального руководителя, воспитателей, медицинских работников.
В начале каждого учебного года проводится комплексное медико-психологопедагогическое изучение ребенка, в целях выявления уровня и особенностей психического
развития для определения его образовательных потребностей, уровня возможного освоения
образовательной программы и на основе полученных результатов разрабатываются
образовательные маршруты групп и планы индивидуальной коррекционно-развивающей
работы с ребенком.
•
Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами
работы.
Контингент детей с нарушениями зрения крайне неоднороден. Это определяет
необходимость сочетания значительно дифференцированных индивидуальных программ
развития с адаптированной образовательной программой в рамках, которых возможен
лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми. Поэтому педагоги
проводят индивидуальные, подгрупповые занятия, фронтальные - по физической культуре
и музыке.
•
Принцип учёта психофизического состояния ребенка при определении
объёма и характера проводимой с ним работы по освоению образовательной программы.
Образовательный процесс в ДОУ осуществляется на основе модели взаимодействия
коррекционно-развивающего и общеобразовательного процесса. Это позволяет
организовать и систематизировать последовательность коррекционных, медицинских
(офтальмологического лечения) и воспитательных мероприятий, обеспечить
относительную равномерность медицинской и педагогической нагрузки на ребенка.
•
Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для
дальнейшей социальной адаптации. Весь образовательный процесс строится таким
образом, чтобы у детей, формировалась активная жизненная позиция, оптимизм,
самостоятельность, коммуникативность, уверенность в своих силах, способность решать
новые задачи в новых ситуациях.
•
Сочетание в коррекционном процессе работы по развитию нарушенных
функций и формирование приемное их компенсации. Чем тяжелее патология, тем больше
акценты смещаются в сторону создания компенсаторных средств. Это означает, что нужно
формировать функциональные системы за счет более активного развития сохранных
функций, на основе индивидуальной коррекционно-развивающей программы.
Усиленная тренировка нарушенных функций, попытки развить те функции,
возможности, развития которых чрезвычайно ограничены у данного ребенка, часто
приводят к формированию комплекса неполноценности и негативному отношению к
определенным видам деятельности.
•
Принцип партнерского взаимодействия с родителями как полноценными
участниками образовательного процесса. Родители являются полноправными участниками
коррекционно-образовательного и лечебного процесса. Они должны иметь информацию о
том, какое медицинское, психологическое и педагогическое воздействие оказывается на
ребенка в учреждении.
Задача специалистов - установить доверительные партнерские отношения с
родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому,
13

что на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о
совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.
Поэтому в МБДОУ детский сад №4 г. Донецка; предусмотрено в начале каждого
учебного года ознакомление родителей (лиц их заменяющих) с содержанием карты
индивидуального сопровождения развития ребенка, разработанной на основе комплексного
изучения ребенка. Проводятся различные мероприятия, как в индивидуальной, так и
групповой форме, направленные на повышение педагогических компетенций родителей в
воспитании своего ребенка.
•
Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.
Ребенок не может развиваться вне социального окружения, он активный его
компонент, составная часть системы целостных социальных отношений.
Отклонение в развитии и поведении ребенка - результат не только его
психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей,
ближайших друзей и сверстников, педагогов, т.е. сложности в поведении ребенка следствие его отношений с ближайшим окружением, особенностей их совместной
деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом.
Следовательно, успех коррекционной работы с ребенком без сотрудничества с
родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в
зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо
недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным.
•
Создание
развивающей
предметно-пространственной
среды,
стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности, обеспечивающей
познавательные, игровые и индивидуальные потребности каждого ребенка и доступ разным
детям к развитию их психофизических возможностей.
1.1.3. Особенности развития и особые образовательные потребности
дошкольного возраста с функциональными расстройствами зрения.

детей

У детей этой группы выражено становление зрительной системы как доминантной в
сенсорной организации ребенка, что характерно для нормально видящих: познание и
ориентировка в окружающей действительности на основе зрительного восприятия в
соответствии с возрастными возможностями. Причины появления зрительных расстройств
в раннем и дошкольном возрасте носят комплексный характер: имеет значительность
наследственность, характер роста и развития ребенка, состояние его здоровья,
гигиенические условия для зрения, аккомодационная нагрузка.
Зрительные возможности детей этой группы не определяются слабовидением, т. к. у
ребенка имеется «благополучный глаз» с остротой зрения в условиях оптической
коррекции от 0,5 и выше, вплоть до 1,0. Кроме этого, у подавляющего числа детей с ФРЗ
сохранна на каждый глаз другая базовая функция – поле зрения. Сохранность двух базовых
зрительных функций позволяет детям этой группы достаточно успешно, в сравнении со
слабовидящими, осваивать зрительные умения и навыки. Основными клиническими
формами зрительных расстройств являются нарушения рефракции: гиперметропия,
миопия, астигматизм, миопический астигматизм, анизометропия, которые поддаются
оптической коррекции; разные виды косоглазия: монолатеральное, билатеральное,
постоянное содружественное сходящееся, непостоянное сходящееся, расходящееся,
альтернирующее; нарушение бинокулярного зрения (монокулярное, монокулярное
альтернирующее, одновременное зрение); амблиопии разных видов: рефракционная,
анизометропическая, истерическая, дисбинокулярная с косоглазием разных степеней и
14

другие варианты функционального несовершенства зрительной системы. У дошкольников
этой группы выявляются разные степени аметропий: слабая (до 3,0) и средняя (от 3,0 до
6,0).
Дети могут иметь разные степени амблиопии:
слабая степень – острота зрения не ниже 0,4;
средняя степень – острота зрения 0,3-0,2;
высокая (тяжелая) степень – острота зрения 0,1-0,05;
очень высокая (тяжелая) степень – острота зрения от 0,04 и ниже.
Для этой группы детей с нарушением зрения характерна положительная динамика в
улучшении функционального механизма зрительного восприятия – ощутимое и
наблюдаемое развитие базовых зрительных функций при моно- или бинокулярном зрении
вследствие лечебно-восстановительного процесса, возрастного созревания зрительной
системы и развития сохранных и нарушенных функций зрения, стабилизации их
показателей в условиях системного и целенаправленного развития
триединства
механизмов зрительного восприятия. Основное условие достижения такого эффекта –
единство лечебно-восстановительной работы (осуществляется в условиях ДОУ),
коррекционно-развивающей работы тифлопедагога и образовательной деятельности
специалистов с решением задач активизации зрения, зрительных функций ребенка,
повышения его зрительных умений и навыков, развития зрительного восприятия.
Дети этой группы могут находиться на разных этапах лечения амблиопии и
косоглазия: на этапе плеоптического лечения – повышение остроты зрения амблиопичного
глаза, развитие моторного компонента зрения, достижение ортофории; на этапе
ортоптического лечения – развитие фузии, восстановление бинокулярных механизмов; на
этапе развития стереоскопического зрения, его механизмов.
Особенностью этой группы выступает и то, что значительная часть детей получает
окклюзионное лечение (в большинстве случаев – «выключение» из акта видения
благополучного глаза), в условиях которого окружающее воспринимается ребенком
амблиопичным глазом (амблиопия – стойкое снижение остроты зрения), вследствие чего
ребенок может испытывать определенные, в том числе значительные, трудности в
использовании сниженного зрения в построении зрительных образов, в зрительном
контроле движений, действий.
У детей с функциональными расстройствами зрения на фоне разных клинических
форм (косоглазие, аметропии, амблиопии), разного характера нарушения (монокулярное,
одновременное, бинокулярное) имеют место быть особенности развития и протекания
зрительного восприятия, определенные трудности пространственного видения, зрительномоторной координации. Однако, его уровень (темп развития, качество свойств и прежде
всего скорость и осмысленность) всегда выше, чем у слабовидящих дошкольников, что
связано с относительно высокими (от 0,5 до 1,0) показателями остроты зрения «рабочего»
глаза при амблиопии или лучше видящего глаза при аметропии (в условиях оптической
коррекции), что позволяет ребенку достаточно успешно накапливать зрительный опыт c
формированием достаточно точных зрительных образов окружающего в раннем и
дошкольном детстве, опираться и использовать его в условиях окклюзии хорошо видящего
глаза.
Характерным для этой группы детей выступает и то, что часто зрительные
расстройства подобного вида возникают и проявляются на фоне общего раннего (во
внутриутробный и/или пренатальный периоды) поражения детского организма,
проявляющегося полисистемной хронической патологией: функциональное снижение
15

зрения, функциональные нарушения костно-мышечной системы и соединительной ткани,
заболевания ЦНС, речевые нарушения.
Дошкольникам с ФРЗ в целом по общему уровню развития свойственны возрастные
характеристики, однако, выявляются и особенности психофизического развития,
обусловленные прямым или косвенным негативным влиянием нарушенных зрительных
функций. Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне
зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает то, что связь с
окружающим миром, его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и
участие в любом виде деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе.
Дошкольники с ФРЗ наряду с общими типологическими особенностями развития имеют
индивидуальные достижения в общем развитии и в развитии отдельных личностных сфер.
Психолого-педагогической характеристикой дошкольников с ФРЗ выступает
степень соответствия общего темпа развития ребенка с ФРЗ с темпом развития нормально
видящих сверстников. Детям этой группы свойственно в большей или меньшей степени
выраженности некоторое отставание в развитии от нормально видящих сверстников, что
может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:
умений и навыков зрительной сенсорно-перцептивной деятельности
отставание в развитии зрительного восприятия, его различных сторон;
в двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и
навыков, их объема и качества;
в познавательной сфере – недостаточный темп и объем формирования
зрительных представлений как образов памяти об окружающем, отставание в освоении
способов познавательной деятельности с точки зрения их интериоризации;
освоение разных видов игр дошкольниками с ФРЗ происходит замедленными
темпами, что связано с обедненным запасом представлений об окружающем,
определенными трудностями взаимодействия с предметно- объектным миром, снижением
общей и двигательной активностей, трудностями развития зрительно-моторной
координации и др.
Для детей характерен ряд особенностей личностного развития.
Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в
структурных компонентах (интегративных психических и психологических образованиях)
личности. Выявляются три группы образований по степени риска возникновения в них
вторичных нарушений в дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения.
Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития
вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной
потребностям и возможностям ребенка с нарушением зрения социальной среды:
психомоторные, сенсорно-перцептивные, мнемические (представления как образы памяти),
коммуникативные. Нарушение зрения обуславливает возможность развития у
дошкольников вторичных нарушений типа:
бедность чувственного опыта;
недостаточный запас и несовершенные зрительные образы-памяти (образы
предметов и явлений окружающего мира, экспрессивные образы эмоций, образы сенсорных
эталонов, движений и действий);
недостаточность осмысленности чувственного отражения;
отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических
качеств, координации, зрительно-моторной координации, недостаточное развитие
психической структуры «схема тела»;
недостаточный запас, неточность предметно-практических умений;
16

недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
Личностные образования с риском возможного развития вторичных нарушений, что
обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие зрительной депривации и слабости
социальной среды, игнорирующей потребности (настоящие и будущие) ребенка,
обусловленные нарушением зрения: мотивационные, аффективные, темпераментные,
регуляторные, интеллектуальные, рефлексивные. Неадекватная позиция взрослых к
личностным потребностям ребенка с нарушением зрения может привести к появлению
таких вторичных нарушений, как:
определенная пассивность к новому, нерешительность, недостаточность
познавательных интересов и активности, любознательности, мимики, жестов,
пантомимики;
трудность развития зрительно-моторных образований, неточность движений;
недостаточность опыта саморегуляции движений, действий;
недостаточное развитие наглядно-образных форм мышления;
определенные трудности развития образа «Я».
Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений
вследствие нарушения зрения практически отсутствует: креативные и нравственные
интегративные психические образования, становление и развитие которых определяются
социальными факторами и не находятся в действии прямого негативного влияния
зрительной депривации. К развитию пассивной личности с нереализованным
эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит
неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям ребенка с
нарушением зрения, проявляющаяся в негативных стилях воспитания, прежде всего, по
данным тифлологии – гиперопека ребенка с нарушением зрения.
Для детей с нарушением зрения характерны некоторые особенности социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественноэстетического развития.
Особенностями социально-коммуникативного развития дошкольников с
нарушением зрения выступают: определенная зависимость проявления коммуникативных
умений и навыков от активности, адекватности, компетентности окружающего социума,
определенные трудности дистантного отражения эмоциональной отзывчивости других в
общении, трудности зрительного контроля и регуляции взаимодействия с партнерами по
общению, игровой деятельности, в совместной познавательной деятельности. Особенности
социально-коммуникативного развития детей с ФРЗ могут быть обусловлены
полисистемным функциональным нарушением зрительной, двигательной, речевой сфер,
нервной системы и, с этой точки зрения, проявляться в общей раскоординированности
действий, угловатости, «взрывчатости», в устранении от совместных практических
действий, недостаточности вербальной коммуникации. На социально-коммуникативное
развитие детей этой группы негативное влияние могут оказывать методы лечения
амблиопии (засветы, окклюзия и др.), воздействующие на состояние ЦНС, провоцируя
возникновение у ребенка нежелательных эмоциональных проявлений (плаксивости,
раздражительности, чрезмерной возбужденности и др.).
Особенностями познавательного развития дошкольников c ФРЗ выступают:
недостаточные полнота, дифференцированность, тонкость и точность образов восприятия;
недостаточная познавательная активность; речь и уровень речевого (его достаточность или
недостаточность) развития оказывают выраженное влияние на познавательную
деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность, логичность выбора и
осуществление познавательных действий; чувственный этап познания, его компоненты
17

имеют своеобразие в развитии и требуют специального (прямого и опосредованного)
педагогического сопровождения: развитие зрительных умений и навыков, восприятия и
представлений, создание востребованной ребенком с нарушением зрения особой
предметной среды, повышающей и развивающей его зрительный потенциал; трудности
зрительного отражения предметного мира в его организации осложняют развитие
познавательных интересов, чувства нового; компенсация трудностей познавательной
деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития у дошкольников с
нарушением зрения процессов памяти, мышления, воображения, речи.
Особенностями речевого развития дошкольников с нарушением зрения выступают:
своеобразие развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная
выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего
значения слов; трудности чувственного отражения, малая познавательная активность к
окружающей действительности осложняют развитие познавательной функции речи –
расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях
действительности и их отношениях; речи ребенка с нарушением зрения присуща
компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.
Особенностями физического развития детей с ФРЗ выступают: недостаточный
уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие антропометрических
показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки) средневозрастным, ослабленное
здоровье и недостаточная функциональная деятельность дыхательной, опорнодвигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное развитие мышечной
системы (вальгусная установка стоп, уплощение свода стоп, плоскостопие), низкий уровень
физических качеств: ловкости, координации, особенно динамической, быстроты реакции,
выносливости и др.; обедненный двигательный опыт, недостаточный запас двигательных
умений и навыков, трудности освоения пространственно-временных характеристик
движений, трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно
двигательного
динамического
стереотипа),
неточность,
недостаточная
дифференцированность чувственных образов движений, трудности освоения подвижных
игр; трудности формирования навыков правильной ходьбы (с учетом монокулярного
характера зрения); низкая двигательная активность, недостаточность умений и навыков
пространственной ориентировки в условиях отражения действительности амблиопичным
глазом с низкой остротой зрения; особенности и трудности регуляции движений.
Особенностями художественно-эстетического развития детей с ФРЗ
выступают: трудности и недостаточность формирования зрительных сенсорных
эталонов; недостаточность эстетических переживаний и чувств; своеобразие и трудности
созерцания явлений природы, ее предметов и объектов; малый запас и бедный опыт
познания с эмоциональным переживанием совершенства, красоты, выразительности и
особенностей форм, обликов, цветовой тональности и других предметов, и объектов
действительности; трудности и недостаточность развития координации и зрительномоторной координации.
Дошкольники с ФРЗ имеют как особенности развития процесса зрительного
восприятия, так и особенности его протекания в психической деятельности.
К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения следует
отнести:
замедленность (в сравнении с нормально видящими сверстниками) развития
процесса зрительного восприятия;
трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня
функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов) вследствие
18

слабости 1-го уровня (зрительные функции); операционного и мотивационного механизмов
восприятия;
объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период
становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с
таковыми у нормально видящих; степень и характер нарушения зрения, выступая
негативными факторами, обуславливают разную временную характеристику длительности
(растянутости), недостаточность объема и качества составляющих операционный механизм
восприятия;
трудности и некоторое отставание в формировании представлений как
образов памяти сенсорных, предметных, пространственных, социальных;
неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия,
обеспечивающих
ориентировочно-поисковую,
информационнопознавательную,
регулирующую и контролирующую деятельности;
бедность чувственного опыта;
возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;
некоторые трудности развития свойств восприятия;
несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного
формирования;
зависимость развития зрительного восприятия на уровне возрастных
возможностей от коррекционно-педагогического сопровождения, организации и
осуществления лечебно-восстановительного процесса в их единстве.
Особенностями процесса зрительного восприятия у детей с нарушением зрения
выступают:
сниженные скорость и объем зрительного восприятия, их определенная
зависимость от степени и характера функционального расстройства зрения и/или
структурной сложности объекта восприятия;
затрудненность формирования полного, точного, тонкого, детализированного
образа восприятия, особенно сложного по структуре и пространственной ориентации,
представленного на зашумленном фоне;
трудности формирования сенсорных эталонов и недостаточный уровень
развития всех типов сенсорно-перцептивных действий (действий идентификации,
приравнивания к эталону, перцептивного моделирования), что снижает способность к
тонкой и точной дифференциации воспринимаемого;
потребность в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной
деятельности;
успешность процесса восприятия (точность и быстрота опознания)
амблиопичным глазом (амблиопия средней и тяжелой степеней) во многом зависит от
оптико-физических характеристик объекта восприятия, условий, в которых решается
задача на зрительное восприятие.
К особым образовательным потребностям дошкольников с ФРЗ относятся
потребности:
в системном повышении функциональных возможностей детского организма
в условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья, охране и развитии зрения и
зрительных функций, органов чувственного отражения, поддержании и повышении
психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;
обогащении чувственного опыта с развитием тонкости зрительных
ощущений и на этой основе зрительных функций (нарушенных и сохранных),
целенаправленном развитии зрительной сенсорно-перцептивной деятельности с
19

формированием сенсорных эталонов и их систем, развитием умений и навыков построения
точных, полных и тонко дифференцированных зрительных образов;
использовании в жизнедеятельности оптической коррекции, максимально
повышающей функциональные возможности нарушенного зрения, а в познавательной
деятельности - современных тифлотехнических средств, улучшающих качество оптофизических характеристик визуально воспринимаемого материала;
повышении и целенаправленном развитии ориентировочно-поисковой,
информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей ролей зрения в
жизнедеятельности, актуализации деятельности сохранных сенсорных систем и развитии
компенсаторной функции речи, повышении роли памяти, мышления, воображения в
формировании и осмыслении картины мира, формировании правильных и точных умений,
навыков, движений и действий во внешнем плане;
накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения (субъектносубъектные отношения) с взрослыми и сверстниками с преодолением трудностей
социальной перцепции и практического взаимодействия с партнером по общению в
совместной деятельности, обусловленных недостаточностью зрения в оценке
происходящего, с развитием коммуникативных умений и навыков;
владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими
трудности визуального отражения, окружающего ребенком с нарушением зрения;
развитии умений и навыков позитивного и результативного взаимодействия
со сверстниками в разных видах деятельности;
повышении двигательной активности с обеспечением освоения опыта
уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с преодолением
препятствий; развитии и при необходимости коррекции двигательного умения и навыка
правильной ходьбы с формированием двигательного динамического стереотипа;
формировании двигательных умений и навыков методами и приемами, учитывающими
особенности освоения движений в условиях трудностей дистантного отражения движений
окружающих; развитии точности воспроизведения, ритмичности, скоординированности,
плавности освоенных движений; развитии зрительно- моторной координации в системах
«глаз-рука», «глаз-нога»;
целенаправленном развитии предметно-практических умений и навыков
осуществления разных видов деятельностей (игровой, продуктивной, познавательной,
трудовой, двигательной, с предметами) с обучением отдельным действиям, способам
захвата орудий действия, развитием зрительно-моторной координации, регулирующей и
контролирующей роли зрения в выполнении практических действий;
предметно-пространственной
организации образовательного
пространства с обеспечением доступности (безбарьерной среды) дошкольникам с
нарушением зрения самостоятельно и результативно осваивать разные его среды;
поддержании и развитии активности, самостоятельности в образовательном
пространстве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями,
обусловленными нарушением зрения, его степенью и характером, с развитием
инициативности; развитии чувства нового, познавательных интересов и любознательности;
раннем и системном коррекционно-педагогическом сопровождении
специалистом развития у ребенка с ФРЗ зрения, зрительно-моторной координации,
зрительного восприятия на уровне возрастных возможностей с развитием устойчивости его
функционального механизма;
раннем и системном лечебном сопровождении по максимально возможному
развитию и восстановлению зрительных функций, в сочетании коррекционно20

педагогической и образовательной деятельностей по их поддержанию, частотной
активизации с эффектом повышения (различительной способности глаз, остроты зрения,
пространственной контрастной чувствительности, повышение тонкости формо различения,
цветоразличения, развитие конвергенции, дивергенции, прослеживающих движений
глаз) и устойчивого развития, в т.ч. с профилактикой рецидивов амблиопии и косоглазия;
организации жизнедеятельности в ДОО, поддержке специалистами детей с
амблиопией и косоглазием (их сенсорных возможностей, психоэмоционального состояния)
с учетом этапов проводимой с ними лечебно- восстановительной работы, ее целей,
содержания и методов;
расширении знаний, представлений, опыта практического освоения
социальных и предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека;
поддержке родителей с формированием ими адекватного отношения к
настоящим и будущим потребностям и возможностям ребенка с нарушением зрения.
1.1.4. Приоритетные направления деятельности МБДОУ детского сада №4 г.Донецка
В МБДОУ №4 детского сада №4 выбраны приоритетные направления деятельности
в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ФРЗ.
Направление «Лечебно-коррекционная деятельность»
Реализация данного направления осуществляется через:
офтальмологическое сопровождение дошкольников с нарушением зрения с
осуществлением плеопто-ортоптического лечения с задачами повышения остроты зрения
амблиопичного глаза, достижения ортофории, развития фузии, бинокулярных механизмов
и др.;
организацию профилактической работы и создание офтальмо-гигиенических
условий, облегчающих зрительную работу, обеспечивающих поддержку и развитие всех
структур зрительной системы;
охрану и поддержание нарушенного зрения, предупреждение его ухудшения,
развитие сохранных и восстановление нарушенных зрительных функций, наращивание
зрительной работоспособности:
определение характера и неукоснительное соблюдение режима зрительных
нагрузок с учетом зрительных режимов для детей с амблиопией и косоглазием,
соотносимых с этапами плеопто-ортоптического лечения;
обеспечение соблюдения санитарно-гигиенических условий, актуальных для
зрительной работы в соответствии с клиническими формами нарушения зрения;
укрепление мышечной системы глаз, улучшение обменных процессов,
кровоснабжения (общего и местного);
профилактику обострения общих (хронических) заболеваний;
организацию
коррекционно-развивающей
работы,
образовательной
деятельности в пяти образовательных областях.
Направление «Физкультурно-оздоровительная деятельность»
Реализация данного направления осуществляется через:
•
организацию жизнедеятельности дошкольников с ФРЗ с учетом
полисистемного хронического заболевания, прежде всего, с учетом состояния опорнодвигательного аппарата, осанки и состояния нервной системы с проявлением ребенком
гиперактивности;
•
организацию статико-динамического режима жизнедеятельности детей с
нарушением зрения, отражающего целесообразную смену покоя и общей и зрительной
21

двигательной активности ребенка с ФРЗ с максимально возможным удовлетворением им
последней в непосредственно образовательной деятельности и образовательной
деятельности, осуществляемой в режимных моментах;
•
целесообразную организацию режима питания с поддержанием
функциональной деятельности зрительной системы и наращиванием нервно-физического
тонуса зрительного анализатора;
•
организацию прогулок с обеспечением физических нагрузок для детей с
нарушением зрения с учетом факторов риска для зрения и здоровья в целом (отводы по
медицинским показаниям);
•
создание педагогических условий воспитания для сознательного отношения
к проблемам нарушенного зрения, его гигиене, охране, развитию (повышение качественных
характеристик отдельных функций и зрения в целом), к использованию оптических средств
его коррекции, бережному обращению с очками; формирование адекватного отношения к
собственным зрительным возможностям, умениям его успешного использования в разных
видах деятельности, развитие желания излечиться;
•
определение и внедрение в практику организации жизнедеятельности детей с
нарушением зрения педагогических и коррекционно-развивающих средств физического
развития, обеспечивающих им объем движений, достаточный для удовлетворения
двигательной активности, поддержание бодрого состояния, общего здоровья и здоровья
органов чувств;
•
рациональную организацию физкультурных мероприятий как средства
поддержания работоспособности (общей и зрительной) детей с ФРЗ, оздоравливания и
повышения функций и систем организма, в т.ч. развития правильной осанки, укрепления и
повышения функциональной деятельности ЦНС, укрепления разных групп мышц, развития
дыхательной системы;
•
создание организационно-педагогических условий развития дошкольниками
с ФРЗ мелкой моторики рук, координационных способностей, зрительно-моторной
координации, ловкость, скорости, быстроты реакции, выносливости; реализации ими
потенциальных возможностей освоения подвижных игр разной степени подвижности,
разнообразных по содержанию игровых действий, по предметно-пространственной их
организации;
•
организацию и осуществление мероприятий по повышению родительской
сознательности и компетентности в решении вопросов развития функциональных
возможностей детского организма в условиях OB3, поддержание и развитие нарушенного
зрения с формированием адекватного отношения к настоящим и будущим зрительным
возможностям.
Направление «Художественно-эстетическая образовательная деятельность»
Художественно-эстетическая деятельность имеет важное значение для
всестороннего развития и воспитания детей с нарушением зрения, служит важным
средством коррекции и компенсации зрительной недостаточности.
Разные виды художественно-эстетической деятельности дошкольников с
нарушением зрения имеют для них особое значение и с точки зрения обогащения чувств,
кроме эстетических —практических, интеллектуальных, сенсорных, познавательных,
нравственных, развития эмоций (их вербальных и невербальных средств выражения).
В соответствии с этим данное направление образовательной деятельности может
включать в себя создание особой образовательной среды, вовлекающей и предоставляющей
дошкольнику с нарушением зрения возможность проявить, реализовать свои способности,
одаренность, творческие потребности, осваивать опыт самодеятельности, свободы
22

движений, речи, активного и эффективного использования зрения для достижения целей
самореализации.
Для реализация данного направления деятельности в ДОУ созданы условия для
развития детского художественного творчества ребенка с нарушением зрения с учетом
индивидуально- типологических и особых образовательных потребностей этой группы
детей:
•
определены виды художественно-эстетической деятельности, в которые
вовлекаются дети: музыкально-ритмическая деятельность; музыкально-театральная
деятельность; певческая деятельность; познавательно-творческая деятельность;
художественно-творческая продуктивная деятельность; словотворческая деятельность и
др. с учетом интеллектуальных возможностей детей и с опорой на детский личный опыт;
•
создана предметно-пространственной среда доступной для освоения
дошкольниками с нарушением зрения всех видов художественно-эстетической
деятельности
•
созданы педагогические условия, дающие ребенку с ФРЗ возможность
проявить любознательность, инициативность, творческую активность, помогающие ему
развивать устойчивый интерес к деятельности, чувствовать атмосферу творчества и
сотворчества;
•
для восприятия и эмоционального отклика детей на продукт и результат своей
деятельности регулярно организуются выставки детских работ, участие в творческих
конкурсах, концертах и др;
•
родители дошкольников с ФРЗ также вовлечены в образовательную
деятельность по данному направлению.
1.2. Планируемые результаты освоения Программы
Планируемые результаты освоения Программы Планируемые результаты
освоения Программы конкретизируют требования Стандарта к целевым ориентирам в
обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, с
учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий (индивидуальных
траекторий развития) детей, а также особенностей развития детей с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе детей - инвалидов.
Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально
нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе
завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость,
пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его
непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного
образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации,
отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат)
делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных
образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов
освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от
форм реализации Программы, а также от её характера, особенностей развития детей и
Организации, реализующей Программу.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
23

сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной
оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и
подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных
аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Настоящие требования являются ориентирами для:
•
построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учётом
целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства
Российской Федерации;
•
решения задач: формирования Программы; взаимодействия с семьями;
•
изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
•
информирования родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного
пространства Российской Федерации.
Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при
решении управленческих задач, включая:
•
оценку качества образования;
•
оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том
числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов,
основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);
•
оценку
выполнения
муниципального
(государственного)
задания
посредством их включения в показатели качества выполнения задания.
1.2.1. Целевые ориентиры образования в раннем возрасте:
ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними;
эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится
проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;
•
использует специфические, культурно фиксированные предметные действия,
знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет
пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится
проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;
•
владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с
вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов
и игрушек;
•
стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и
действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
•
проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает
им;
•
проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки,
стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения
культуры и искусства;
•
у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды
движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.)
1.2.2. Целевые ориентиры на этане завершения освоения Программы
- Ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении,
24

познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в
себя, старается разрешать конфликты;
- ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры,
различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и
социальным нормам;
- ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и
желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у
ребёнка складываются предпосылки грамотности;
- у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет
основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
- ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и
сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать,
экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики,
истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои
знания и умения в различных видах деятельности
Оценка индивидуального развития детей
Согласно пункта 3.2.3. Стандарта «...при реализации Программы может проводиться
оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим
работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития
детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий
и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
•
индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения
его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
•
оптимизации работы с группой детей.
Целевые ориентиры части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений
Планируемые результаты на этапе завершения освоения парциальных программ
Региональная программа «Родники Дона» Р.М.Чумичева, О.Л. Ведмудь, Н.А.
Платохина.

25

- воспитать у детей старшего дошкольного возраста чувство любви и привязанности
к малой родине, родному дому, проявлением на этой основе ценностных идеалов, гуманных
чувств, нравственных отношений к окружающему миру и сверстникам.
- использует знания о родном крае в игровой деятельности. Проявляет интерес и
уважительное отношение к культуре и традициям Донского Края.
- сформированы представления о традиционной культуре родного края через
ознакомление с природой
- проявляет интерес к музыкальному творчеству родного края;
ребенок проявляет интерес к малой родине, использует местоимение «мой»
по отношению к городу;
проявляет любознательность по отношению к родному городу, его истории;
с удовольствием включается в проектную деятельность, детское
коллекционирование, создание мини-музеев, связанных с познанием малой родины.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
АООП ДО
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой МБДОУ детский сад №4 г. Донецка, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании направлено в первую очередь на оценивание
созданных ДОУ условий в процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой,
предполагает
оценивание
качества
условий
образовательной
деятельности,
обеспечиваемых МБДОУ детский сад №4 г. Донецка, включая психолого-педагогические,
кадровые, материально-технические,
финансовые,
информационно-методические,
управление ДОУ и т. д.
Программа не предусматривает оценивание качества образовательной деятельности
ДОУ на основе достижения детьми планируемых результатов освоения программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
•
не подлежат непосредственной оценке;
•
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей;
•
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей;
•
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
•
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования
Программой предусмотрена система мониторинга: выявление уровня
возможного освоения образовательной программы, динамики развития детей, основанная
на методе наблюдения и включающая:
•
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
•
карты развития ребенка.
Система оценки качества реализации Программы на уровне ДОУ направлена на
обеспечение участия в образовательном процессе всех участников образовательных
отношений и в то же время выполнение своей основной задачи - обеспечивать развитие
системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
26

-диагностика развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент
педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по программе;
-внутренняя оценка, самооценка ДОУ;
-внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
Педагогические мероприятия по оценке индивидуального развития воспитанников
организуются и предполагают в начале и конце каждого учебного года проведение
комплексного психолого-педагогического изучения ребёнка (в индивидуальной форме) в
целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении за деятельностью ребёнка,
оценку уровня и особенностей психического развития для определения его
образовательных потребностей. Конкретные сроки проведения диагностики определяются
в годовом календарном учебном графике, который утверждается ежегодно перед началом
учебного года.
Основной формой учёта результатов обследования развития и продвижения каждого
воспитанника с нарушением зрения в образовательном пространстве МБДОУ детского сада
№4 г. Донецка в рамках медицинского и психолого-педагогического сопровождения
являются психолого-медико-педагогические консилиумы, деятельность которых
регулируется «Положением о ППк МБДОУ детского сада № 4 г. Донецка».
На ППк актуализируются имеющиеся проблемы в развитии ребёнка, анализируются
возможные причины их возникновения, определяется педагогически целесообразный
образовательный маршрут с учётом индивидуальных психических особенностей,
ориентируясь на «зоны ближайшего развития», а для слабовидящих детей и детей
инвалидов (при необходимости) –
индивидуальная коррекционно-развивающая программа. Также на ПМПк
определяются направления коррекционно-педагогической помощи ребёнку и родителям,
формируются группы детей для проведения коррекционных мероприятий у разных
специалистов.
По результатам обследования детей тифлопедагог планирует коррекционнопедагогическую работу с детьми с нарушениями зрения, даёт рекомендации по
осуществлению коррекционной работы всем участникам
психолого-медикопедагогического сопровождения детей с ОВЗ (воспитателям, узким специалистам,
родителям).
Собранная информация фиксируется воспитателями групп и специалистами в
индивидуальной карте развития ребенка, учителями-дефектологами в тифлокартах,
учителем-логопедом в речевой карте. Такой подход к оформлению результатов позволяет
хорошо видеть траекторию продвижения ребенка в образовательном пространстве с
младшего дошкольного возраста до завершения им уровня дошкольного образования и
перехода в школу. Организация работы по проведению педагогической диагностики
(мониторинга) способствует индивидуализации и дифференциации коррекционнообразовательного процесса в МБДОУ детский сад №4 г. Донецка.
Формы проведения диагностики воспитателями и специалистами преимущественно
представляют собой наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания
27

в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные
педагогические пробы, организуемые педагогом.
В МБДОУ детского сада № 4 г. Донецка проводится также психологическая
диагностика развития детей квалифицированным специалистом – педагогом-психологом.
Она направлена, прежде всего, на выявление и изучение индивидуально-психологических
особенностей детей с нарушениями зрения. Участие ребёнка в психологической
диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Результаты психологической диагностики используются для решения задач
психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития
детей с ОВЗ.

28

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В данном разделе представлены:
описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка в пяти образовательных областях: социально- коммуникативного,
познавательного, речевого, физического, художественно- эстетического развития с учетом
особых образовательных потребностей детей дошкольного возраста с ФРЗ;
программа коррекционной работы, включающая описание коррекционнокомпенсаторной образовательной деятельности учителя- дефектолога/тифлопедагога,
определение направлений профессионального коррекционно-развивающего
сопровождения детей дошкольного возраста с ФРЗ специалистами;
-представлена часть, формируемая участниками образовательных отношений с
учетом индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их индивидуальных
потребностей и интересов.
В соответствии с положениями Стандарта и принципами адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования МБДОУ № 4 г. Донецка
предоставлено право выбора способов реализации образовательной деятельности в
зависимости от конкретных условий, предпочтений педагогического коллектива МБДОУ
№ 4 г. Донецка и других участников образовательных отношений, а также с учетом
индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их индивидуальных
потребностей и интересов.
Программа обеспечивает преемственность с основной общеобразовательной
программой начального общего образования. Образовательные области, обозначенные
ФГОС ДО, соотносимы с предметными областями ФГОС начального общего образования
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Весь образовательный процесс в МБДОУ строиться по принципу интеграции
образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями
воспитанников и спецификой учреждения.
В основе модели построения образовательного процесса с детьми лежит комплексно
– тематический принцип планирования, тесно связанный с принципом интеграции
организационных форм и различных видов детской деятельности.
Непрерывная непосредственно образовательная деятельность с учителемдефектологом (тифлопедагогом), учителем-логопедом, коррекционная гимнастика,
коррекционные упражнения для детей, пропедевтические задания проводятся в течение дня
(1 и 2 половина). В связи со зрительными нарушениями обращается серьезное внимание на
организацию зрительных нагрузок в процессе различных видов детской деятельности. Для
снятия мышечного утомления в процессе непрерывной непосредственно образовательной
деятельности по ФЭМП, развитию речи, аппликации, конструированию, рисованию
проводятся физ.минутки на 7-9-й минуте в средней группе, в старшей - на 10-12-й минуте,
подготовительной к школе группе - на 12-14-й минуте. Зрительная гимнастика проводится
через каждые 7-10 минут зрительной работы.
29

В режимных моментах определено время для индивидуальной коррекционноразвивающей деятельности учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога.
2.2.1. Ранний возраст
2.2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития
общения ребенка с взрослыми и с другими детьми.
В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка с взрослыми
Особое внимание обращается на удовлетворение его потребности в общении и
социальном взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию
ребенка к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка.
Взрослый не стремится искусственно ускорить процесс речевого развития. Он играет с
ребенком, используя различные предметы, речевые игры, при этом активные действия
ребенка и взрослого чередуются; учит имитировать действия с предметами; создает
предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает
инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную
активность, поощряет его действия.
Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения: учитывает возможности ребенка, поощряет его
достижения, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах детской
деятельности, самообслуживании.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей,
наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей
друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя
(вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация
различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных
повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
Взрослый обращает внимание ребенка с нарушением зрения на игры и действия
других детей.
Взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между
собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между
детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает их внимание на чувства, которые
появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды
и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их,
обращая внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают
положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т.п. Благодаря этому дети
учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на
других, овладевая таким образом социальными компетентностями.
В сфере развития игры
Взрослый организует соответствующую игровую среду, знакомит детей с
различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые действия,
поддерживает стремление ребенка играть в элементарные ролевые игры и брать на себя
роли близких и знакомых взрослых, организует несложные сюжетные игры.
30

В сфере социального и эмоционального развития
Взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации,
учитывая привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных
представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый,
первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких,
знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В период адаптации
взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный
контакт с родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку
постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не
предъявляя ему излишних требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает
ему в этом поддержку, представляя его другим детям, называя по имени, усаживая его на
первых порах рядом с собой.
2.2.1.2. Познавательное развитие
В сфере познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для развития у ребенка с нарушением зрения
зрительного восприятия, сенсорно-перцептивной готовности к освоению сенсорных
эталонов; ознакомление детей с явлениями и предметами окружающего мира, овладения
предметными действиями; развитие познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей.
В сфере ознакомления с окружающим миром
Взрослый знакомит детей с внешним обликом, назначением и свойствами
окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает
освоить действия с бытовыми предметами-орудиями и игрушками, развивает способность
зрительно их узнавать.
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей
Взрослый поощряет любознательность и исследовательскую деятельность детей,
создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее
соответствующими предметами. Для этого можно использовать бытовые предметы и
орудия, природные материалы. Взрослый с вниманием относится к проявлению интереса
детей к окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит давать готовые
ответы, разделяя удивление и детский интерес.
2.2.1.3. Речевое развитие
В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для: развития речи у детей в повседневной жизни; развития
разных сторон речи в специально организованных играх и занятиях.
В сфере развития речи в повседневной жизни
Взрослые внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств,
интересов, вопросов, терпеливо выслушивают их, стремятся понять, что ребенок хочет
сказать, поддерживая тем самым активную речь. Взрослый не указывает на речевые ошибки
ребенка, но повторяет за ним слова правильно. Взрослый способствует развитию
способности узнавать (показывать по называнию), точно называть предмет, его основные
части и детали.
Взрослый использует различные ситуации для диалога с детьми, а также создает
условия для развития общения детей между собой. Он задает простые по конструкции
31

вопросы, побуждающие детей к активной речи; комментирует события и ситуации их
повседневной жизни; говорит с ребенком о его опыте, событиях из жизни, его интересах;
инициирует обмен мнениями и информацией между детьми.
В сфере развития разных сторон речи
Взрослые читают детям книги, организуют речевые игры, стимулируют
словотворчество; проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение
словарного запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи, планирующей
и регулирующей функций речи.
2.2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: развития у детей
эстетического отношения к окружающему миру; приобщения к музыкальной культуре.
В сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему миру
Взрослые вовлекают детей в процесс сопереживания по поводу воспринятого,
поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.
В сфере приобщения к музыкальной культуре
Взрослые создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду,
органично включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность
прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе
детских музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими
предметами. Поют вместе с детьми песни; поощряют проявления эмоционального отклика
ребенка на музыку.
2.2.1.5. Физическое развитие
В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: укрепления здоровья детей, становления
ценностей здорового образа жизни; развития различных видов двигательной активности;
формирования навыков безопасного поведения, развитие зрения и зрительных функций.
В сфере укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового образа жизни
Взрослые организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению
правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для
здоровья. Взрослые побуждают и приучают ребенка к ношению очков, окклюдера (по
назначению врача-офтальмолога), прививают начальные умения бережного отношения
очкам.
В сфере развития различных видов двигательной активности
Взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием,
облегчающим передвижение и двигательную активность как внутри помещений
Организации, так и на внешней ее территории для удовлетворения естественной
потребности детей в движении. Взрослые вовлекают детей в игры с предметами,
стимулирующие развитие мелкой моторики.
В сфере формирования навыков безопасного поведения
Взрослые создают в Организации безопасную среду, а также предостерегают детей
от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны
реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному
исследованию мира.

32

2.2.1.6. Образовательная адаптационно-профилактическая программа
Взрослый обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение ребенка с
нарушением зрения в период адаптации к новым социально-предметным средам: места
бодрствования и деятельностной активности (групповая, кабинет специалиста,
физкультурный зал, участок и др.); взрослый вместе с ребенком исследует предметнопространственную обстановку, помогает ребенку ориентироваться в ней, поддерживает его
активность и инициативность в действиях и деятельности, вселяет уверенность в
деятельностной активности.
Взрослый создает условия, обеспечивающие малышу с нарушением зрения
успешную, не травмирующую психику адаптацию к ситуациям, связанным с врачебными
назначениями и лечебными мероприятиями: сопровождает и поддерживает ребенка в
ситуациях посещения им офтальмологического кабинета, прививает привычку ребенку с
нарушением зрения к ношению очков, предупреждает травм опасные ситуации, связанные
с ношением очков, в т. ч. предупреждает раздражение и повреждение кожи в местах ее
соприкосновения с очками и приспособлениями их удерживающими (особенно за ушными
раковинами); оказывает психологическую поддержку малышу в периоды окклюзионного
лечения: старается находиться рядом, особенно при передвижении ребенка в пространстве
с преодолением препятствий, старается создать эмоционально-благополучную обстановку
для ребенка, участвуя, но не подавляя его инициативность, в организации деятельности в
условиях окклюзии, помогая переключиться с отрицательных эмоций, связанных с
чувством страха, неуверенности, непонимания изменившихся условий отражения
(выключение из акта видения хорошо видящего глаза), на положительные эмоции интереса,
удивления и др.; помогает ребенку осуществлять гигиену зрения, очков, кожи лица и
головы, побуждая его к подражанию доступных по содержанию действий; следит за
правильным ношением и использованием очков: обращает внимание на то, чтобы очки
нужной частью прилегали к переносице, помогает их поправлять, если они «съехали»,
обращает внимание ребенка на такие ситуации, подсказывает, что и как следует делать,
приучает ребенка смотреть в стекла очков, обращая его внимание на то, что в таких
условиях «все лучше (хорошо) видно», создает игровые ситуации с куклами с сюжетными
линиями, отражающими знания и представления детей о «лечении зрения».
Взрослый подготавливает ребенка к офтальмологическому обследованию: знакомит
и развивает опыт узнавания предметных силуэтных изображений, составляющих таблицу
для проверки зрения у детей, умение по просьбе взрослого выбрать и показать «такую же»;
знакомит и развивает опыт узнавания, называния, умение показать красный, зеленый,
желтый, синий цвета, выбрать и показать карточки с их изображением; знакомит и
развивает способность понимать и действовать по инструкциям, схожим с инструкциями
врача или медицинской сестры-ортоптистки; развивает опыт зрительного слежения за
перемещением указки от объекта к объекту, скученно расположенных на ограниченной
плоскости и др.
Взрослый способствует повышению моторики рук ребенка с нарушением зрения в
условиях окклюзии с актуализацией и развитием связей зрительно-моторной координации,
освоением умений выполнять познавательные действия на практическое совмещение,
соотнесение, раскладывание, размещение на плоскости по установке и др. на основе
зрительного контроля, поиска и выбора заданных предметов окружения; развитию,
совершенствованию зрительно-двигательных умений и навыков точного и правильного
захвата предметов действования, точности и регуляции движений и действий с игрушками,
предметами быта. Взрослый организует и создает условия обогащения опыта передвижения
33

в пространстве в условиях монокулярного характера зрения, способствует формированию
в таких условиях у ребенка навыка правильной ходьбы.
2.2.2. Дошкольный возраст
2.2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
В области социально-коммуникативного развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
– развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
– развития коммуникативной и социальной компетентностей;
– развития игровой деятельности;
– обеспечения развития ребенком c ФРЗ компенсаторно-адаптивных механизмов
освоения социальных сред в их многообразии.
Социально коммуникативное развитие детей с нарушением зрения с учетом их
особых потребностей предполагает приобретение ими определенных умений, знаний и
опыта.
Для социально-коммуникативного развития детей с ФРЗ важно знать:
- имена, фамилии детей группы, собственное имя, отчество, фамилию, имена,
отчества, фамилию родителей; иметь элементарные знания о своем имени (как и в каких
ситуациях оно может звучать);
- элементарные правила вербального и невербального общения;
- названия базовых эмоций;
- точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в
совместных играх;
- детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются
эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;
- о возможных опасных ситуациях (в быту, в разных видах деятельности, на улице),
связанных с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
- препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации
помещений, на улице, способы их преодоления;
- возможное поведение взрослого, предупреждающего об опасности;
- названия цветов, имеющих в жизнедеятельности сигнальное значение;
- ориентиры (зрительные, тактильные, слуховые, предметные) и их
месторасположение, обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий,
ориентировку в помещении Организации, на участке;
- предметы мебели, их назначение, части и детали, способы безопасного
использования;
- на элементарном уровне о роли зрения, значении очков в процессе общения с
другими людьми, для безопасного передвижения в пространстве, выполнения
практических действий; знать и понимать простейшие правила бережного отношения к
очкам.
Для социально-коммуникативного развития детей с ФРЗ важно уметь:
- обращаться по имени, имени отчеству; уметь изменять знакомые имена для
обращения в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание, деловое
общение и др.; уметь читать и писать (печатать) свое имя, имена родителей;
34

- придерживаться последовательности правил организации общения;
- рассматривать сюжетные, сюжетно-иллюстративные картинки, придерживаясь
алгоритма: 1. Кто изображен? Как узнал (по одежде, по росту, прическе, по предметам)? 2.
Что делает(ют)? Как определил (поза, выражающая действие, мимика, орудия действия,
обстановка, состояние одежды)? 3. Как относятся к тому, что происходит? Как узнал
(выражение лица, жесты, поза);
- показывать, менять мимику, позу, жесты; выражать (показывать) базовые эмоции;
- обращаться к взрослому за помощью в ситуации чувства опасности, боязни и др.;
- следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны,
организатором простой игры;
- рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного
использования орудий труда, предметов быта, об ориентире (что он обозначает, из чего
сделан, способ использования) и др.
Для социально-коммуникативного развития детям с ФРЗ важно овладеть:
- пониманием на элементарном уровне того, для чего человеку дается имя;
- опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом
восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения со взрослыми и
детьми;
- первичными представлениями о социальных эталонах, информационноопознавательных признаках;
- опытом восприятия разнообразных сюжетных, иллюстративных изображений с
установлением причинно-следственных связей о событиях с ориентацией на внешний
облик, мимику, жесты, позу изображенных действующих лиц, опытом восприятия лиц
разных людей, с разной мимикой и др.;
- опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных
жестов;
- опытом быть ведущим колонны, организатором игр;
- опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования,
рассматривания объектов, делового общения со взрослым;
- опытом прямого взаимодействия со сверстниками;
- опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
- способностью к самовыражению в группе других;
- умениями соблюдения дистанции при передвижении в колонне, преодоления
известных препятствий, остановки по слову взрослого, использования ориентиров в
передвижении;
- опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия
в нем;
- опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с
ориентацией в его предметно-пространственной организации, передвижения с
произвольным изменением направления движения;
- опытом ходьбы по пересеченной местности, с преодолением препятствий, умением
сохранять равновесия, устойчивость позы;
- пониманием обращения взрослого, предупреждающего об опасности.
Программные коррекционно-развивающие задачи образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» с развитием у ребенка с нарушением зрения
компенсаторно-адаптивных механизмов освоения новых социальных и предметных сред и
удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической
деятельности.
35

Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторноповеденческого потенциала общения ребенка с нарушением зрения.
Развитие невербальных средств общения.
Организация и вовлечение детей с ФРЗ в эмоционально насыщенные ситуации
общения, взаимодействия, совместной деятельности с взрослым, сверстниками с
актуализацией роли зрения (ориентировочной, информационной, регулирующей и
контролирующей), побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и, тем самым,
присваивать опыт их мимического, пантомимического, рече-двигательного выражения.
Развитие зрительного внимания и обогащение восприятия экспрессий (их способов)
партнеров по общению (ближайшего окружения) в ситуациях различных видов
деятельности. Взрослые в общении с ребенком, имеющим нарушение зрения, стремятся
выступать для него образцом мимической и пантомимической экспрессии, эмоционально
заразительно выражать свое отношение к происходящему, используя, в том числе,
интонацию, тембр голоса, экспрессию речи. В случаях необходимости взрослый помогает
ребенку с нарушением зрения (особенно ребенку со средней и тяжелой амблиопией в
условиях окклюзии) понимать экспрессивные проявления других детей.
Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах) о
базовых эмоциях (интерес, горе, радость, удивление, страх) с расширением их ряда и
обогащением опыта произвольного воспроизведения (по просьбе взрослого, в играх).
Знакомство и разучивание ребенком детских стихов, других художественных
произведений, в которых ярко описываются эмоциональные состояния героев,
эмоциональное отношение к происходящему, эмоционально-моторное поведение. Развитие
умений и обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетно-иллюстративных
картинок, придерживаясь алгоритма: 1. Кто изображен? Как узнал (по особенностям тела,
его частей, одежде, по росту, прическе, предметам, которые относятся к объекту
восприятия)? 2. Где находится (какие предметы и объекты изображены рядом)? 3. С кем
взаимодействует, разговаривает? 4. Какое настроение у героя? 5. Что делает (ют)? 6. Как
определил (поза, выражающая действие, мимика, орудия действия, обстановка, состояние
одежды)?
Формирование элементарных представлений об информационно-опознавательных
признаках эмоций (настроение), социальной принадлежности человека.
Развитие интереса к рассматриванию книг, книжных иллюстраций с последующим
обсуждением воспринятого.
Расширение опыта эмоционального отношения к происходящему, эмоциональномоторного поведения.
Развитие вербальных средств общения.
Формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как
средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению,
развитие грамматической, просодической сторон речи.
Обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.
Формирование знаний и умений придерживаться правил общения, востребованных
в ситуации трудностей зрительного отражения:
1. Прежде чем обратиться к другому человеку, надо повернуться к нему лицом и
посмотреть на него, либо, если человек находится на расстоянии, подойти к нему и
обратиться.
2. Громким голосом обратиться по имени.
3. Четко высказать (изложить) суть обращения.
36

4. Обратить внимание на внешнее выражение (мимику, жесты, позу, восклицания),
проявленное партнером отношение к ситуации общения.
5. Дождаться вербального ответа, продолжить общение.
Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному
передвижению и действиям в совместных играх, опыта их выполнения.
Расширение и уточнение представлений о социуме ДОО, обогащение опыта
установления отношений с окружающими (сверстниками и др.), расширение социальных
контактов ребенка (организация общения с детьми других возрастных групп, знакомство с
трудом взрослых).
Обогащение опыта результативных совместных со сверстниками действий с
актуализацией зрительной ориентации и контроля; опыта обращения по имени к другим в
соответствии с обстановкой, восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях
общения с взрослыми и детьми.
Развитие позитивного общения и навыков взаимодействия с каждым членом детской
группы.
Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
Уточнение общих представлений о семье и ее членах, о внешнем облике родителей,
других детей, бабушки, дедушки, развитие умений по вопросам рассказать о лице матери,
отца (цвет волос, глаз, отличительные черты).
Расширение знаний о деятельности человека: труд (работа), учеба, отдых, бытовая
деятельность, игра. Обогащение опыта рассматривания сюжетных иллюстраций о разных
видах деятельности человека (взрослых, детей), сюжетных игр с куклой, моделирующих
деятельность человека.
Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой природы
(комнатные растения), наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности
человека для них.
Развитие ребенком образа «Я» как субъекта общения
Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование
потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять
культурно-гигиенические нормы, действия самообслуживания.
Формирование собственного зрительного образа с уточнением представлений
индивидуальных особенностей, привлекательности черт лица и внешнего облика.
Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие опыта
участия в театрализованных играх (инсценировках).
Развитие опыта быть ведущим колонны, расширения опыта участия в различных
подвижных играх, совместного выполнения трудовых операций с взрослым, сверстником.
Развитие умений и навыков зрительного контроля и саморегуляции в совместной
деятельности в соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта самовыражения в
театрализованных играх, инсценировках.
Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях
общения с взрослыми и детьми), опыта обращения по имени, имени и отчеству к
ближайшему окружению.
Формирование умения писать (печатать) и читать свое имя.
Социально-предметное развитие
Обеспечение ребенку c нарушением зрения адаптации к предметной организации
образовательной среды Организации: способствовать накоплению им знаний, зрительных
представлений и опыта умелого практического взаимодействия с предметными объектами
образовательного пространства, формирование умений и навыков их использования:
37

-Бытовые объекты мест жизнедеятельности детей: предметы мебели групповой,
спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и туалетной комнаты;
предметы посуды (столовые, кухонные). Развитие культурно-гигиенических умений и
навыков, навыков самообслуживания.
- Предметные объекты, организующие связь между пространствами – лестничные
пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила. Содержание знаний: знать названия,
представлять, как выглядят, из чего сделаны. Содержание умений: открыть, закрыть дверь;
умения и навыки подниматься и спускаться по лестнице.
- Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные проявления
ребенка с нарушением зрения посредством предметно-практических действий в игровой
(игрушки, игровая атрибутика), познавательной, двигательной, продуктивной, трудовой
деятельностях. Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их
назначение для деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по
которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков: уметь их легко
находить их в пространстве; уметь выполнять точные и тонко координированные действия
с дидактическими игрушками, действия, востребованные в настольных играх, с
дидактическими пособиями, книгами и другими печатными объектами, с сюжетными
игрушками; точные и координированные орудийные действия.
Развитие трудовых действий и деятельности
Развитие тонко координированных действий – трудовых операций в соответствии с
видом труда; развитие зрительно-моторной координации в системе «глаз-рука», моторики
рук. Обогащение опыта движений и действий рук, кистей, пальцев, востребованных в
выполнении трудовых операций, совершенствование смысловой и технической сторон
предметной деятельности.
Развитие культурно-гигиенических умений и навыков: уточнение и расширение
знаний и представлений о предметах необходимых для личной гигиены; формирование
точных, дифференцированных действий с ними; повышение роли зрения в их регуляции и
контроле.
Развитие знаний и представлений о собственной трудовой деятельности, видах
труда: «Что такое самообслуживание?», «Что значит труд в природе, в быту?»; умений
придерживаться простейшего алгоритма трудовых операций для достижения результата;
развитие произвольной зрительной регуляции и контроля над выполнением цепочки
действий (на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на
этапе оценки результата труда).
Воспитание ценностного отношения к труду: собственному – способствовать
повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к труду
взрослых.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в
предметно-пространственной среде образовательной Организации.
Развитие и уточнение предметно-пространственных представлений об организации
(обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в детском саду, умений и навыков их
осваивать в соответствии с назначением. Расширение и уточнение представлений о
некоторых видах опасных ситуаций, связанных при нарушениях зрения с наличием
препятствий в предметно–пространственной среде; развитие и уточнение представлений о
способах безопасного поведения в различных видах детской деятельности (трудовой,
продуктивной, двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта
преодоления естественных и искусственно созданных препятствий в условиях
нарушенного зрения; обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре;
38

формирование умения при движении останавливаться по сигналу взрослого; формирование
умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в колонне;
формирование элементарных знаний о противопоказаниях для здоровья (зрения),
связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений об
ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и
движений, умений их использовать.
Формирование вербальных умений и навыков обращения к взрослому за помощью
в ситуации чувства опасности, боязни и др. Обогащение опыта рассказывания о способах
безопасного преодоления естественных и искусственных препятствий, безопасного
использования предметов окружения.
Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу взрослого,
передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием зрительных
ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности, с преодолением естественных
препятствий,
сохранения
равновесия,
устойчивости
позы,
с
повышением
скоординированности движений.
Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта, изменение
предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации. Формирование первичных
представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное значение для поведения в
пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом,
для регуляции движений.
Развитие ребенком образа «Я» как субъекта общения
Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование
потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять
культурно-гигиенические нормы, действия самообслуживания.
Формирование собственного зрительного образа с уточнением представлений
индивидуальных особенностей, привлекательности черт лица и внешнего облика.
Развитие первичных представлений о роли зрения, речи в общении и
взаимодействии с другими людьми.
Развитие личностной готовности к обучению в школе
Воспитание положительного отношения к формированию культурно-гигиенических
навыков, потребности в самообслуживании как будущего ученика. Формирование
первичных представлений о школе как предметно-пространственной среде обучающихся.
Развитие знаний и представлений об учебном классе, его предметно-пространственной
организации: парта ученика, расстановка парт в классе; стол учителя, его местоположение
относительно входа, ученических парт; шкафы, стеллажи для учебников и учебных
пособий. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующего
учебный класс, формирование навыков моторного поведения будущего ученика за партой:
подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул от парты так, чтобы удобно было сесть
за парту, сесть на стул (зрительно-моторная регуляция и координация движений в
ограниченном предметами пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со стула
и выйти из-за парты.
Формирование первичных представлений о школьном социуме, развитие интереса и
обогащение представлений о поведении учеников в учебном классе, в школе:
рассматривание картинок, иллюстраций, слушание литературных произведений. Развитие
игровых умений сюжетной игры «В школу».
Формирование общих представлений о школьных принадлежностях, предметах,
необходимых ученику, развитие зрительно-моторной координации как основы выполнения
точно-координированных движений и действий с ними.
39

Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития дошкольника с ФРЗ:
- дидактические игры, игры-занятия на развитие зрительного восприятия, словесные
игры на формирование представлений и развитие знаний о мимике, жестах, позах;
представлений о человеке, сферах его деятельностей;
- труд;
- игры: сюжетные, театрализованные, драматизации, подвижные;
- познавательно-занимательная деятельность: рассматривание иллюстративных
материалов, слушание чтения, беседы, обсуждение, экскурсии в Организации, наблюдение
за трудом взрослых;
- физические упражнения: на статическую и динамическую координации; на
зрительно-моторную координацию (с использованием атрибутики), на мелкую моторику
рук, кистей, пальцев, на предметно-практическое взаимодействие со сверстниками.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социально-коммуникативного
развития дошкольника с ФРЗ:
- самообслуживание;
- спонтанные игры: сюжетно-ролевые, совместные игры с дидактическими
игрушками, настольные игры, игры с конструкторами;
- спонтанная двигательная деятельность: упражнения на мелкую моторику рук,
упражнения с мячами, упражнения на координацию, игры со сверстниками в мячи, с
использованием другой атрибутики;
- спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг, альбомов,
иллюстраций;
- деятельность и взаимодействие детей на прогулке: предметно-практическая,
игровая, коммуникативная (свободное общение).
2.2.2.2. Познавательное развитие
В области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для развития:
- любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
детей;
- представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности;
развитие компенсаторно-адаптивных механизмов познавательной деятельности,
осуществляемой в условиях нарушения зрения.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Познавательное развитие» с развитием у ребенка с ФРЗ компенсаторно-адаптивных
механизмов с освоением основ познавательной деятельности в ее компонентах: способы
приема, переработки и хранения информации, аффективно-мотивационной сферы:
познавательной активности и интересов, чувства нового и удовлетворением особых
образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.
Обогащение зрительного опыта c развитием зрительных функций (нарушенных и
сохранных), повышением способности к тонкости и точности зрительных ощущений,
развитием зрительного восприятия как способа познавательной деятельности.
Способствовать развитию у дошкольников с ФРЗ сенсорных эталонов: «форма»,
«цвет», «величина», «пространство», освоению их систем; повышению зрительных
40

сенсорно-перцептивных умений и навыков познавательной деятельности: умений сличать,
выделять из множества, узнавать и называть свойства предметов и объектов познания.
Развивать зрительно-двигательные умения, обеспечивающие и повышающие
способность к рассматриванию объектов познания с установлением связей «целое-часть»,
выделению контура познаваемых предметов от фона, зрительной пространственной
ориентации в структуре предмета. Создавать ситуации и побуждать детей к точному
словесному обозначению зрительных образов восприятий, использованию словесных
определений свойств предметов (круглый, синий и т.п.). Расширять и обогащать опыт
зрительного опознания предметов и объектов действительности с развитием свойств
восприятия (константности, объема, осмысленности, обобщенности, категоризации) и
повышением способности к аналитико-синтетической деятельности в процессе восприятия.
Развитие зрительного пространственного восприятия, умений отражения и
воспроизведения пространственных отношений, формирование умений и навыков
пространственной ориентировки на основе и под контролем зрения как операционального
компонента познавательной деятельности: повышение способностей к аналитикосинтетической деятельности, востребованной в познании.
Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на зрительное
восприятие; игры-упражнения на стимуляцию зрительных функций: повышение
способности к формам различению, цветоразличению, контрастной чувствительности,
подвижности глаз.
Предметно-познавательное развитие, повышение перцептивно-интеллектуального и
моторно-поведенческого потенциала познания
Развитие широких интересов к предметному миру, формирование понимания того,
что мир наполнен различными предметами нужными для жизни человека, важными для
человека. Развитие константности, тонкости и точности, осмысленности зрительного
восприятия предметного мира.
Развитие умений познавать предмет как объект действительности, ориентироваться
в разнообразии предметного мира:
- знать название предмета, его частей и деталей;
- уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного образа
определением его формы, величины, цвета;
- уметь узнавать предмет по частям и деталям, с изменением пространственных
характеристик;
- уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом.
Развитие потребности, интереса к рассматриванию предметных, сюжетных,
иллюстративных изображений. Формирование рациональных и эффективных способов
зрительного рассматривания изображений: обведение взором контура, организованное
скольжение взором по всей плоскости изображения, остановка и фиксация взором деталей,
частей, актуализация воспринимаемых признаков.
Развитие представлений о предметах и объектах действительности с формированием
целостных, детализированных, осмысленных зрительных образов, развитие способности
устанавливать родовые, причинно-следственные связи. Развитие опыта использования
представлений как образов памяти в познавательной деятельности.
Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности:
формирование действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами
обихода, объектами познавательной деятельности; развитие тонкости и точности
орудийных действий; формирование действий предметно-пространственной организации
«рабочего поля»: умения взять предмет из определенного места, положить его на
41

определенное место, расположить объект перед собой (в горизонтальной, вертикальной
плоскостях), расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный) и др.
Развитие тонко координированных движений и действий, мелкой моторики рук, их
силы, ловкости, выносливости, востребованных в осуществлении познавательной
деятельности. Развитие зрительно-моторной координации как операционального
компонента познавательной деятельности.
Расширение знаний о предметном мире в его многообразии, знакомство с
предметами действительности, малодоступными детям, для повседневного использования,
слушание и разучивание детских стихов о предметах и объектах действительности «Первая
книжка» В. Калинкина, «Птенчик» В. Мелковской, «Зайчик», «Зима прошла»
М. Клоковой, «Пес» А. Барто, «Кабачок» И. Белякова.
Обогащение опыта организации и создания предметных сред: опыт предметнопространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего места
познавательной деятельности; создания новых предметных сред: конструирование.
Формирование основ организации собственной познавательной деятельности в
окружающей действительности
Развитие интереса к рассматриванию книг и картинок (предметные, сюжетные,
иллюстративные изображения).
Обогащение опыта конструирования (разные виды).
Развитие умений и обогащение опыта создания новых предметных сред типа:
- действия по назначению с раскрасками, трафаретами;
- игры и действия с природным материалом (выкладывание, сортировка, заполнение
емкостей);
- создание отпечатков и др.
Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций
Развитие чувства нового, познавательных интересов: побуждение к результативному
поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение опыта действий с
полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.
Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение кругозора,
побуждение к проявлению интеллектуальных чувств, развитие желания научиться чемулибо и потребности лично участвовать в чем-то, обогащение позитивного опыта
практического взаимодействия с окружающими в процессе познания, в совместном
решении познавательных задач.
Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности
Совершенствование умений и развитие навыков зрительного, зрительно-моторного
контроля действий в процессе деятельности и в оценке их результата.
Совершенствование навыков зрительной пространственной ориентировки в
процессе решения познавательных задач. Развитие точных и полных представлений «схема
тела», обогащение двигательного опыта выполнения заданий, требующих осознанного
понимания пространственных понятий при ориентировки «от себя»: впереди, сзади, слева,
справа, вверху, внизу, в центре; при ориентировке «от предмета»: на, между, над, под,
выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух, по заданию в деятельности), развитие
навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа (стороны: левая, правая
верхняя, нижняя, центр; углы: верхние – левый, правый, нижние – левый, правый).
Обогащение опыта предметно-пространственной организации рабочего поля.
Повышение общей и зрительной работоспособности, поддержание и воспитание
бодрого состояния в режимных моментах, активности в жизнедеятельности, обогащение
опыта самовыражения в творческой деятельности. Повышение двигательной активности,
42

развитие способности к тонкой дифференциации движений, совершенствование позы,
востребованной в познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг),
других видах деятельностей.
Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в школе
Развитие форм мышления, повышение способности к анализу и синтезу,
формирование умений детального и последовательного сравнения предметов восприятия.
Развитие понимания причинно-следственных связей. Развитие основ словесно-логического
мышления.
Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания, рассказывания.
Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию,
копированию, освоение стратегии движения по пространству листа.
Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной деятельности:
действия с книгой, альбомом, тетради, орудийные действия.
Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их
предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и формированием
умений выполнять обследовательские действия осязания как способа получения
информации. Формирование внутреннего контроля над своими действиями.
Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к пространственной
дифференциации «зеркальных» букв, формирование умений печатания. Развитие умений
выполнять графические задания на клеточном и линейном полях.
Развитие культуры зрительного труда: умение соблюдать гигиену очков,
использование подставки под книгу; кратковременное приближение объекта восприятия к
глазам для рассматривания мелких деталей без задержки дыхания; умение выполнять
упражнения для глаз (на снятие утомления, расслабление); после продолжительной
зрительной работы на близком расстоянии произвольный перевод взора вдаль; регуляция
осанки в процессе выполнения графических заданий.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением познавательного развития дошкольника с ФРЗ:
- познавательно-занимательная деятельность на образовательных и коррекционноразвивающих занятиях с развитием зрительного восприятия, формированием
представлений;
- познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации:
«предметные экскурсии» в помещениях и на участке;
- продуктивная деятельность: конструирование, рисование, лепка, аппликация;
- наблюдения в условиях тематических прогулок;
- слушание чтения детских литературных произведений;
- труд в быту, ручной труд, труд в природе;
- игры-упражнения на подвижность глаз;
- игры-упражнения на зрительно-моторную координацию;
- игры на обогащение зрительных ощущений и развитие зрительного восприятия (по
рекомендациям и назначениям специалистов);
- физические упражнения на осанку, моторику рук.
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного
развития дошкольника с ФРЗ:
43

- спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными игрушками;
дидактические, сюжетно-ролевые; в сенсорном уголке;
- самообслуживание, культурно-гигиеническая деятельность;
- спонтанная познавательно-исследовательская деятельность с актуализацией
сенсорных эталонов;
- речевая деятельность: участие в беседах, обсуждениях;
- спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг, иллюстраций,
картинок, фотографий, изобразительной наглядности с элементами креативности;
- спонтанная продуктивная деятельность: рисование, раскрашивание, обводки,
штриховки;
- спонтанная двигательная деятельность c актуализацией зрительно-моторной
координации, статической и динамической координации; деятельность и взаимодействие
детей на прогулке: предметно-практическая в соответствии с сезоном и сезонными
явлениями, игровая, коммуникативная (свободное общение).
2.2.2.3. Речевое развитие
В области речевого развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий:
- для формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования
разных сторон речи ребенка;
- приобщения детей к культуре чтения художественной литературы;
- обеспечения развития ребенком с нарушением зрения компенсаторно-адаптивных
механизмов способности к осмысленности чувственного отражения действительности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Речевое развитие» с развитием у ребенка с ФРЗ речи как компенсаторно-адаптивного
механизма, обеспечивающего в условиях суженой чувственной сферы способность к
осмысленности чувственного познания и удовлетворение особых образовательных
потребностей по специальным направлениям педагогической деятельности.
Обогащение речевого опыта
Развитие чувственно-моторной основы речевой деятельности
Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных
органов. Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.
Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных
интонаций – радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали и др.
Обогащение опыта имитации интонаций, выражающих положительные и отрицательные
чувства или свойства характера.
Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с
развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении пословиц и поговорок, игрупражнений в дыхании. Развитие умений и обогащение опыта выполнения дыхательной
гимнастики.
Развитие номинативной функции речи
Обогащение словаря с расширением опыта освоения связей и понимания отношений
«целое и его часть (деталь)» – развитие зрительных умений и обогащение чувственного
опыта построения целостных и детализированных образов предметов (вещей) познаваемой
действительности с усвоением слов, называющих предметы (вещи), их части (детали),
пространственные отношения, постоянные свойства и признаки (опознания).
Вовлечение в словесные дидактические игры типа «Назови предмет по
перечисленным частям», «Я назову предмет, а ты назови его части», «Расскажем о предмете
44

то, что мы о нем знаем» и т.п. Формирование и расширение объема действий, состоящих из
ряда детализирующих действий с предметами окружающей действительности (в том числе,
и с мелкими предметами) на основе и под контролем зрения, и с усвоением слов,
называющих их.
Обогащение
опыта
слушания
детских
литературных
произведений,
способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания лексического
значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игры-драматизации.
Развитие коммуникативной функции речи
Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых
средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка
вопроса, уточняющего ситуацию); обогащение опыта использовать вариативные формы
приветствия, прощания, благодарности. Развитие умения понимать и выражать свое
настроение при помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с
нормами этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение
лицом к партнеру и др.). Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в речи
свое коммуникативное намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с
просьбой к другому человеку.
Формирование основ речевого познания
Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и явлений
действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие
аналитико-синтетической основы восприятия.
Формирование, расширение представлений о предметных, пространственных,
социальных (в единстве) компонентах: чувственного и речемыслительного. Развитие речи
как средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами
и явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные
свойства, связи реальных объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному
отражению познаваемого.
Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и деятельности
– умений обозначить последовательность действий в их логическом единстве, заданным
содержанием и искомым результатом деятельности, умений рассказать о том, как достигнут
результат.
Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие понимания
себя как собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи –
развивать умения передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие,
огорчение и др.), вовлечение в словесные игры типа «Я скажу предложение, ты
произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю»; придумывать предложения и произносить
их с различной эмоциональной окраской, передавая голосом радость, грусть и др.
Развитие специальной готовности к школе
Развитие операциональных и контролирующих органов письменной речи. Развитие
произвольных тонко организованных движений глаз, зрительно-моторной координации,
моторики рук. Формирование первичных представлений о строении рук, кисти, пальцев.
Обогащение опыта выполнения физических упражнений (статических, динамических) на
развитие подвижности рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц кисти,
пальцев. Развитие мышечной силы кисти. Развитие технической стороны орудийных
действий, их правильности, точности, тонкой скоординированности. Развитие
концентрации зрительного внимания, памяти на тонко координированные движения и
действия.
45

Развитие дифференцированной, тонкости, точности, осмысленности зрительных
образов восприятия печатных букв, элементов прописных букв, развитие умений и
обогащение опыта их воспроизведения.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением речевого развития дошкольника с функциональными
расстройствами зрения:
- познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных
занятиях;
- моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
- разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
- игры: словесные дидактические, драматизации;
- тематические беседы, обсуждения со взрослыми;
- труд;
- пение;
- гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
- физические упражнения на зрительно-моторную координацию.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития дошкольника с
функциональными расстройствами зрения:
- сюжетно-ролевые игры;
- самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий
посредством вопросно-ответной формы;
- спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки,
раскрашивание и др.);
- спонтанное пение, декламации;
- досуговая деятельность;
- рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением
воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
2.2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
- развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления
с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в
том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла;
- развития ребенком с ФРЗ компенсаторно-адаптивных механизмов самовыражения
и самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» с развитием у ребенка с ФРЗ компенсаторноадаптивных механизмов самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных
и предметных сред, через приобщение к общечеловеческим ценностям, развитие
46

склонности к наблюдению (восприятию) окружающего, в т.ч. к созерцанию прекрасного на
основе дивергентного восприятия, формирование положительного отношения к миру, к
себе и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности.
Обогащение чувственного опыта
Развитие чувства формы, повышение способности к формо различению.
Расширение опыта восприятия (контактного и дистантного) объемных форм
(геометрических тел) с развитием ощущений: круглой формы – шар, цилиндр,
бесконечности, линии сферы – шар и шаровидные элементы объектов, протяженности
круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон – цилиндр, конус; объемных форм
с изменением площади (сужение, расширение) – конус, форма яйца; единства плоскостей
объемной фигуры с их разграничениями – куб, параллелепипед, призма.
Обогащение опыта восприятия многообразия форм рукотворных предметов
(предметов быта): например, формы чайных чашек, спинок стульев, ручек предметов
мебели и др. Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и оценке
выразительности форм предметов.
Развитие умений зрительного прослеживания, обогащение опыта восприятия и
воспроизведения линий разной формы (сомкнутых и прерывистых) и др., повышение
способности к тонкому зрительному анализу сложных форм узоров, их фигурных
элементов. Развитие опыта рассматривания декоративных предметов и/или их
изображений, иллюстративно-графического материала.
Обогащение опыта восприятия разнообразия цветовых тонов, их вариативности,
повышение способности к тонкости цветоразличения. Развитие опыта рассматривания
художественных цветных иллюстраций, репродукций, иллюстративно-графического
материала, выполненного разной техникой.
Повышение способности к контрастной чувствительности, обогащение опыта
тонкого зрительного различения контуров (границ плоскостей) объектов восприятия, в т.ч.
представленных на зашумленном фоне.
Обогащение опыта формирования образа предмета c актуализацией эстетических
чувств и переживаний – стройность формы, фактурная выразительность, величина,
пропорциональность, цветовая гамма. Развитие способности воспринимать ритмичную
стройность предметов, ритмичное сочетание частей посредством выделения свойств
(форма, строение, величина, цвет), их чередования с актуализацией эмоционального
отношения (радостное волнение от яркости и выразительности отражаемого) и
формированием целостности образа предмета с проявлением эстетического чувства к
предмету, его облику.
Необходимо расширять опыт зрительного восприятия, наблюдения предметов и
явлений окружающей действительности с эмоциональной оценкой (красиво)
конструктивной стройности предметов, выразительности и особенностей форм в их
разнообразии, сочетаемости, повторности элементов и др. Расширять зрительное
восприятие детей ритмичной стройности, ритмичного сочетания частей объектов живой
природы: ветви дерева, листья уличных и комнатных растений, цветовая гармония
рукотворных предметов.
Обогащение опыта созерцания объектов и явлений природы, ярких,
актуализирующих
созерцание
художественно-иллюстративных
материалов,
с
побуждением к дивергенции (площадь объекта и удаленность от ребенка) и последующим
обсуждением возможно переживаемых эмоций и чувств.
47

Обогащать опыт восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать
чувствительность к прекрасному в природе.
Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала ребенка с ФРЗ в
художественно-эстетической деятельности:
- Развитие слухо-двигательной координации. Обогащение и расширение опыта
выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и
музыкальные ритмы: ходьба, полуприседы и приседы, движения руками, кистями,
пальцами, артикуляционного и голосового аппарата, действий – хлопки, постукивания
(ладошкой, палкой, в ударные музыкальные игрушки), потряхивание (шумовые игрушки);
опыта участия в музыкально-дидактических играх, играх с пением, хороводах.
Развитие зрительно-моторной координации в системах «глаз-нога», «глаз-рука»:
обогащение опыта выполнения ритмичных, танцевальных движений, действий с
музыкальными инструментами на основе зрительного контроля.
- Расширение объема и запаса движений, двигательных умений, повышение
двигательной активности, совершенствование формы движений, ее коррекция, развитие
выразительности и пластичности. Развитие чувства облика красоты движения, его
гармонии и целостности в процессе выполнения музыкально-ритмических упражнений.
- Развитие ритмической способности – умение определять и реализовывать
характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать
заданный извне ритм и воспроизводить его в движении: умений двигаться в соответствии с
характером музыки, сохранять темп движения, умение останавливаться по сигналу,
сохранять равновесие и др.
- Развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и
осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на
микроплоскости – продуктивная творческая деятельность, знакомство с художественными
объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал, групповая) – музыкальноритмические, танцевальные упражнения.
- Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев и
кисти. Уточнение представлений о кисти, ее частях с знанием названий пальцев, умение их
дифференцировать (демонстрировать в выпрямленном положении, с разной
пространственной характеристикой, выполнять движение, действие, их цепочки).
Формировать умения правильного захвата предметов познания, орудий действий,
выполнять точные движения и действия (техническая сторона).
- Повышение речевого потенциала. Особое внимание к развитию артикуляции,
звукопроизношению. Развитие и обогащение словаря. Развитие связной речи, ее
образности, точности с усилением эмоциональной насыщенности. Вовлечение в словесные,
театрализованные игры. Обогащение опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов,
пения c изменением силы голоса (звучания): нормально–громко, обычно-тихо, тихо–
обычно–громко; с изменением темпа речи: умеренно–быстро, умеренно–медленно,
медленно-умеренно–быстро, быстро–умеренно–медленно; с проявлением логического
ударения.
Формирование основ организации собственной творческой деятельности
Развитие способности к самоорганизации движений с повышением их слаженности
и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми игрушками,
приобщение к музыкально-ритмической, к свободной продуктивной деятельностям.
Приобщение к изобразительной деятельности с освоением ребенком опыта
использования разных орудий изображения (карандаши, мелки, фломастеры). Побуждение
к воспроизведению образов – воображения.
48

Расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей,
инсценировок.
Упражнения в ритм декламациях, скороговорках, речевых играх, считалках.
Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в музыкальноинструментальную и певческую деятельности.
Развитие образа «Я»
Обогащение опыта самовыражения, самореализации как в процессе творчества, так
и в его продуктах с актуализацией своих способностей в художественно-эстетической
деятельности опираться на зрительные умения, тонкость, точность, полноту зрительных
образов; с ощущением и пониманием своей ловкости, скоординированной и пластичности
движений, гармонии действий с опорой на результативные зрительные ориентировочнопоисковые, регулирующие и контролирующие действия.
Развитие личностной и специальной готовности к обучению в школе
Развитие опыта самовыражения, развитие творческого потенциала.
Расширение знаний о предметах и объектах живой и неживой природы,
художественно-эстетичных рукотворных предметов.
Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области
«Технология» со способностью выполнять трудовые операции: развитие зрительного
восприятия, зрительно-моторной координации, моторики рук, мышечной силы кисти;
развитие праксиса рук; формирование основ пространственного мышления cразвитием
способности к аналитико-синтетической деятельности.
Воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления
умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку с тем, чтобы достичь
искомый результат. Развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых
предметных сред в предметно-художественной деятельности, любознательности.
Воспитание начал нравственного отношения к природе, продуктам человеческой
деятельности, к себе – ответственность за свое поведение в коллективных видах
художественно-эстетической деятельности. Развитие навыков произвольного поведения,
воспитание активности и самостоятельности.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением художественно-эстетического развития дошкольника c ФРЗ:
- художественная продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация,
конструирование;
- музыкально-театральная деятельность;
- ритмодикломации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи,
потешки, скороговорки);
- слушание литературных, музыкальных произведений;
- двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения;
- досуговые мероприятия с актуализацией у ребенка зрения, зрительных функций,
зрительного восприятия.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией художественно-эстетического
развития дошкольника с ФРЗ:
- наблюдения в природе;
49

- слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных произведений,
звуков и шумов природы (аудиозаписи);
- рисование;
- спонтанные игры с использованием музыкальных инструментов, игрытеатрализации, игры с переодеваниями, словесные игры и др.;
- рассматривание красочных книг, художественных изображений, предметов
декоративно-прикладного искусства;
- пение, декламации.
2.2.2.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий:
– для становления у детей ценностей здорового образа жизни;
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
– овладения подвижными играми с правилами;
– обеспечения развития у ребенка с функциональными расстройствами зрения
компенсаторно-адаптивных механизмов освоения двигательных умений и навыков.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Физическое развитие» с развитием у ребенка с ФРЗ компенсаторно-адаптивных
механизмов, обеспечивающих развитие зрительно-моторной координации, зрительных
умений и функций, повышающих двигательную активность, способность к формированию
положительного отношения к себе, своим двигательным возможностям и удовлетворением
особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.
Повышение двигательного потенциала и мобильности
Развитие потребности в движениях, в формировании двигательных умений.
Расширение объема движений (с учетом факторов риска для здоровья, зрения), их
разнообразия. Обогащение двигательного опыта; формирование точных, целостных и
детализированных чувственных образов о движениях (крупных и тонко
координированных); развитие регулирующей и контролирующей функций зрения при
выполнении движений.
Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности:
постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный выброс бедра вперед
(поднимание ноги), сохранение позы и др. Повышение контролирующей и регулирующей
роли зрения в ходьбе с сохранением прямолинейности движения. Обогащение опыта пеших
прогулок с физическими нагрузками (ходьба как физическое упражнение).
Развитие зрительно-моторной координации, конвергентно-дивергентных движений,
прослеживающих движений глаз в упражнениях с инвентарем (мячи разного размера,
гимнастические палки, флажки и др.). Развитие статической и динамической координации,
ловкости, быстроты реакции; обогащение опыта выполнения освоенных движений в
различных предметно-пространственных условиях (средах).
Развитие мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых действий,
пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с
различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной, тонизирующей интенсивности
нагрузки тренирующего воздействия (с учетом факторов риска).
Способствовать развитию опорно-двигательного аппарата, наращиванию мышечной
массы тела, подвижности суставов. Развитие правильной осанки в ходьбе, в основной
50

стойке для выполнения упражнения, в положении сидя при выполнении познавательных
заданий: прямое положение головы, шеи, туловища, правильное положение рук и ног.
Укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование двигательных умений и навыков
выполнения физических упражнений этой направленности.
Воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению
закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя
гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические упражнения на
прогулке.
Развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей:
охрана и развитие (с эффектом восстановления бинокулярных механизмов) зрения;
развитие дыхательной системы, деятельности сердечно-сосудистой системы, связочносуставного аппарата.
Поддержание психоэмоционального тонуса (бодрого состояния) ребенка с
нарушением зрения
Обеспечение оптимальной двигательной активности в период бодрствования;
воспитание потребности в самостоятельности и инициативности организации физических
упражнений (разных видов) с использованием атрибутов и инвентаря. Поддержание
бодрого состояния, эмоционального благополучия, обогащение (развитие) чувства радости
в разных сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного отношения к себе и миру.
Привитие потребности в подвижных играх.
Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и соматического)
Формирование культурно-гигиенических навыков: уточнение представлений о
предметах быта, необходимых для личной гигиены; формирование точных,
дифференцированных умений и навыков выполнения практических орудийных действий;
побуждение к алгоритмизации действий, востребованных в выполнении культурногигиенических умений и навыков; уточнение представлений о частях тела и их
функциональных возможностях; обогащение сенсорного опыта.
Формирование первичных ценностных представлений о здоровье: формирование
первичных представлений о зрении и его роли в жизни человека; формирование умения
выражать желания, связанные с особыми зрительными сенсорно-перцептивными
потребностями; развитие интереса к изучению своих физических, в т.ч. зрительных
возможностей; способствовать становлению все более устойчивого интереса к выполнению
упражнений для глаз; расширение элементарных знаний по вопросам охраны и гигиены
зрения, организации зрительного труда, обращения с оптическими средствами коррекции;
привитие позитивного отношения к лечению зрения, к соответствующим лечебным
назначением и мероприятиям, осуществляемым в Организации.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности: расширение и
уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при
нарушениях зрения с наличием препятствий в предметно–пространственной среде,
представлений о способах безопасного поведения в различных видах детской деятельности
(трудовой, продуктивной, двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта
преодоления
естественных и искусственно созданных препятствий в условиях
нарушенного зрения; обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре;
формирование умения при движении останавливаться по сигналу взрослого; формирование
умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в колонне;
формирование элементарных знаний о противопоказанных для здоровья (зрения) факторах,
связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений об
51

ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и
движений, формирование умений их использовать.
Развитие физической готовности к школе
Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и зрительнодвигательной координации. Развитие глазомера, обогащение опыта выполнения
глазомерных действий. Обогащение опыта передвижения в большом пространстве с
произвольным изменением направлений движений.
Совершенствование динамической организации действий рук (динамический
праксис рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к
переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта упражнений
типа «кулак-ладонь», «кулак-ребро», «кулак-ребро-ладонь», «ладонь-ребро-кулак»,
«последовательное касание стола пальцами» и т.п. Упражнения в смене рук с
одновременным сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой кисти и т.
п.Развитие навыков осанки, мышц спины и шеи. Развитие общей и зрительной
работоспособности.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением физического развития дошкольника с ФРЗ:
- занятия физической культурой (по медицинским показаниям – с элементами
адаптивной);
- физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика с
упражнениями для глаз, двигательные разминки (динамические паузы) между
статическими видами деятельности на образовательных занятиях с упражнениями для глаз,
на активизацию зрительных функций; подвижные игры на координацию и равновесие, на
зрительно-моторную координацию; воздушные ванны и дыхательная гимнастика после
дневного сна, подвижные игры и физические упражнения на прогулке;
- занятия ритмикой;
- подвижные игры;
- игры-упражнения на координацию, равновесие, ловкость, глазомер;
- упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев, мышечную силу рук;
- упражнения в ходьбе разных видов;
- труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией физического развития
дошкольника c ФРЗ:
- самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и навыков
поддержания чистоты тела и охраны здоровья, зрения, оптических средств коррекции;
- подвижные игры на прогулке;
- спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами (мячами, лентами,
обручами и др.);
- спонтанные ритмические, танцевальные движения под музыку;
- досуговая деятельность.

52

2.3. Содержание коррекционной-образовательной деятельности
специалистов ДОУ с детьми с нарушением зрения (амблиопией и
косоглазием)
2.3.1. Особенности организации коррекционно-образовательного процесса
Педагоги и специалисты ДОУ работают в тесном контакте друг с другом, стремясь
к единому подходу в воспитании и в удовлетворении особых образовательных
потребностей. Единый стиль работы создает эмоционально положительный климат и
благоприятные условия для усвоения программного материала каждым ребенком, и
решают целый ряд специальных задач, в частности, обеспечение своевременной
профилактической и коррекционно-развивающей помощи дошкольникам с учётом
структуры зрительного и речевого нарушения, нарушения познавательного развития,
проблем в развитии эмоционально-волевой и коммуникативной сфер.
Процесс обучения и воспитания в детском саду компенсирующего вида для детей с
нарушениями зрения помимо общих задач развития решает и специальные, связанные с
исправлением имеющегося нарушения в развитии детей.
В связи с вышеперечисленным, выделяется следующая деятельность ДОУ:
•
Воспитательно-образовательная
•
Лечебно-восстановительная
•
Физкультурно-оздоровительная
•
Коррекционно-образовательная
Коррекционно-образовательная деятельность включает в себя методическое
обеспечение
коррекционно-воспитательного
процесса,
комплектование
групп,
организацию работы по совершенствованию педагогического мастерства педагогов,
просветительскую работу и консультационную помощь родителям детей с нарушениями
зрения и речи.
Лечебно-восстановительная деятельность включает в себя ортоптическое и
плеоптическое лечение, развитие, стимуляцию и охрану зрения у детей, имеющих
нарушения зрения и находящихся в группе риска. Лечебно-восстановительная
деятельность- это ранняя всесторонняя диагностика зрительных функций, позволяющая
выявить степень, характер и причины нарушения. Данная работа осуществляется
медсестрой-ортоптисткой по рекомендациям врача-офтальмолога. В тесном контакте с
ними работают все воспитатели и специалисты ДОУ. Большинство направлений врачебной
деятельности тесно связаны с коррекционно-педагогическим процессом. Работа
медицинского и педагогического персонала является равноценно важным составляющим в
системе:
Целью коррекционно-образовательной деятельности выступает всестороннее
развитие ребенка и подготовка его к школе. Каждый вид образовательной деятельности
имеют, помимо общеобразовательных задач, коррекционную направленность (развитие
зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики, пространственной и социальнобытовой ориентировки, речевое развитие).
В ДОУ при участии педагогических и медицинских работников обеспечивается
коррекция физического, психического и речевого развития детей с учетом индивидуальных
особенностей развития каждого воспитанника. Содержание коррекционной работы ДОУ
обеспечивает:
53

•
выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными
возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или)
психическом развитии;
•
осуществление индивидуально ориентированной психолого-медикопедагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
•
социальная адаптация, возможность освоения детьми с ограниченными
возможностями здоровья Программы и их интеграции в образовательном учреждении;
•
своевременная систематическая медико-психолого-педагогичесая помощь
детям с отклонениями в развитии, консультативно-методическая поддержка их родителей
в организации воспитания и обучения ребёнка.
Коррекционная деятельность в ДОУ строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с нарушением в развитии. Важным условием успешного
коррекционного воздействия является соблюдение основных принципов коррекционной
работы в профилактике и при наличии вторичных отклонений в развитии, преодолении
этих отклонений, с целью успешной социальной адаптации и реабилитации ребенка с
проблемами в развитии.
Психолого- педагогическая служба ДОУ
Психолого- педагогическое сопровождения воспитанников с нарушениями в
развитии осуществляется в соответствии со специальными, возрастными и
образовательными потребностями, индивидуальными особенностями, состоянием
соматического
и
нервно-психического
здоровья
воспитанников.
Психологопедагогический консилиум (ППк).
Задачи ППк:
•
выявление уровня и особенности развития познавательной деятельности
(речи, памяти, внимания, работоспособности и других психических функций), изучение
эмоционально-волевого, коммуникативного и личностного развития;
•
разработка индивидуальных коррекционных программ (маршрутов)
сопровождения ребенка по результатам комплексного медицинского и педагогического
обследования детей с нарушениями зрения;
•
подготовка и ведение документации, отражающей развитие ребенка.
Работа ППк позволяет перейти к комплексному, коллегиальному изучению проблем
и планированию совместных действий по коррекции выявленных проблем детей, их
родителей и педагогов.
Специалисты службы, педагоги, администрация ДОУ строят деятельность на 4-х
основных положениях:
1.
Совместная работа (в условиях «одной команды») учителя-дефектолога,
учителя-логопеда, воспитателя, педагога-психолога, медицинских работников, как
реальный результат. Взаимодействие специалистов ДОУ осуществляется через:
•
взаимное информирование результатов диагностики воспитанников;
•
взаимное консультирование по возникающим проблемам;
•
проведение интегрированных мероприятий;
•
совместное обсуждение вариантов разрешения проблемы и выработка общего
плана действий.
2.
Специалисты ДОУ понимают важность и необходимость сопровождения
ребенка с ОВЗ
54

Работа по оказанию помощи ребенку начинается с семьи ребенка, потому что
решение любой проблемы возможно при условии общей заинтересованности родителей,
педагогов. Поэтому родители и ближайшее окружение ребенка являются равноправными
субъектами сопровождения.
Основные этапы процесса сопровождения.
1.
Диагностический этап.
Целью диагностического этапа является осознание сути проблемы и потенциальных
возможностей ее решения. Диагностический этап начинается с фиксации достоверных
данных о ребенке и проблемных вопросов. Сигналом для начала работы с ребенком может
служить:
выявление проблем в ходе диагностики;
обращение родителей за консультативной помощью;
запрос воспитателя, администрации ДОУ.
После фиксации
сигнала
проблемы
вырабатывается
логика
проведения диагностического обследования. На этом этапе очень важно установить
доверительный контакт со всеми участниками, помочь им вербализировать проблему,
совместно оценить возможности ее решения.
2.
Поисковый этап.
Цель поискового этапа - сбор необходимой информации о путях и способах решения
проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации.
3.
Консультативно-проективный.
На этом этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми
заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, позитивные и
негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать
различные методы.
4.
Деятельностный этап.
Этот этап обеспечивает достижение желаемого результата.
Рефлексивный этап.
Период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению
той или иной проблемы. Это этап реализуется на повторном заседании ПМПК по
результатам проведенной работы. Этот этап может стать заключительным, если проблема
ребенка успешно решена. Если же реализация (плана) индивидуального развития ребенка
не дала положительных результатов, в него могут быть внесены изменения для получения
более значимых результатов.
2.3.2. Направления коррекционной работы учителя-дефектолога (тифлопедагога)
Цель коррекционно-образовательной деятельности учителя - дефектолога
(тифлопедагога):
Обеспечить детям с нарушением зрения равные стартовые возможности с нормально
видящими сверстниками в получении образования в соответствии с ФГОС ДО и с учетом
особых образовательных потребностей.
Задачи:
•
Обеспечить профилактику и необходимую коррекцию трудностей
зрительного отражения окружающего мира, вторичных нарушений в области
ориентировочно-поисковой, познавательной, регулирующей и контролирующей
деятельности, способствовать успешному освоению общеобразовательной программы.
55

•
Обеспечить развитие механизмов зрительного восприятия детей с
нарушением зрения в соответствии со степенью и характером зрительной депривации,
способствовать повышению общей и зрительной работоспособности, обеспечить охрану и
развитие зрения.
•
Способствовать личностному развитию детей с нарушением зрения:
развивать потребности и интересы познавательной деятельности, развивать и
совершенствовать психомоторные образования, развивать процессы внимания и памяти,
наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
•
Способствовать
преодолению
ребёнком
с
нарушением
зрения
индивидуальных трудностей развития сенсорно-перцептивной и психомоторной
деятельности.
•
Способствовать сенсорно-перцептивной и социальной адаптации детей с
нарушением зрения в освоении образовательных областей в рамках коррекционноразвивающей деятельности ОУ.
•
Способствовать развитию социализации детей с нарушением зрения в
условиях семейного воспитания.
Проектирование коррекционно-образовательной деятельности:
перспективное планирование;
календарное планирование;
карта индивидуального сопровождения и развития ребенка;
маршрут индивидуального сопровождения ребёнка;
Консультативно-диагностическая деятельность учителя-дефектолога
(тифлопедагога)
Цель: Оптимизация условий достижения цели коррекционно-образовательной
работы с детьми с нарушением зрения с индивидуальными особыми образовательными
потребностями.
Задачи:
Осуществлять диагностику, выявлять трудности и особенности сенсорноперцептивного развития ребёнка, определять и выстраивать тактику коррекционноразвивающей работы.
Способствовать созданию оптимальных условий для успешной сенсорноперцептивной, психомоторной, социально-коммуникативной и социально-бытовой
адаптации детей с нарушением зрения в освоении образовательных областей в рамках
образовательной деятельности ОУ.
Способствовать созданию благоприятных для личностного развития детей с
нарушением зрения условий жизнедеятельности в семье через повышение родительских
знаний и представлений об особенностях воспитания детей со зрительной депривацией.
Приоритетные направления коррекционно-развивающей работы учителядефектолога (тифлопедагога):
Повышение роли зрения и зрительного восприятия в жизнедеятельности
дошкольника со зрительной депривацией:
•
Развитие поисково-ориентировочной функции зрительной деятельности.
•
Развитие
информационно-познавательной функции
зрительной
деятельности.
•
Развитие
регулирующей
и
контролирующей функции
зрительной деятельности.
56

Педагогическое сопровождение детей в лечебно-восстановительном процессе:
•
охрана и поддержание нарушенного зрения;
•
развитие и активизация зрительных функций;
•
наращивание зрительной работоспособности детей с нарушением зрения.
Повышение образовательных возможностей детей с нарушением зрения:
•
развитие
психических процессов, обеспечивающих компенсацию
трудностей зрительного отражения, окружающего;
•
развитие познавательной деятельности детей с нарушением зрения;
•
обогащение опыта активности и самостоятельности детей с нарушением
зрения в решении задач на зрительное восприятие.
Типы

специальных
коррекционных
занятий
учителя-дефектолога (тифлопедагога)
НАПРАВЛЕНИЯ
ОСНОВНЫЕ ТИПЫ
Сенсорные эталоны
Развитие информационно-познавательной
функции
Предметные представления
Сюжетные изображения
Пространственная
ориентировка
Развитие ориентировочно-поисковой
функции
Восприятие глубины пространства
Развитие регулирующей и
Зрительно-моторная координация
контролирующей функции
2.3.2.1. Тифлопедагогическое обследование детей с нарушениями зрения
Тифлопедагогическое обследование детей с нарушениями зрения организуется на
основе диагностической карты развития ребенка 3-7 лет с нарушением зрения,
составленной творческой группой тифлопедагогов МБДОУ №4 на основе методического
пособия «Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с нарушением зрения»,
Подколзиной Е. Н., 2014.
В данной карте дано описание того, что должен ребенок знать и уметь по каждому
из обследуемых параметров, рекомендован стимульный материал, даны краткая методика
и инструкция выполнения заданий.
Оценивание детей проводится по трем уровням:
1
уровень – самостоятельное и правильное выполнение задания; в заданиях,
направленных на изучение зрительного восприятия – выполнение заданий зрительным
способом (зрительное узнавание, соотнесение и др.), дифференцировка объектов в
условиях незначительной разницы между их характеристиками (цвет, форма, величина).
2
уровень – необходима организующая и стимулирующая помощь педагога,
допущение 1-2 ошибок, которые ребенок не всегда самостоятельно замечает и исправляет.;
в заданиях, направленных на изучение зрительного восприятия - не всегда выполнение
заданий зрительным способом, может присутствовать практическое промеривание;
единичные ошибки при дифференцировке объектов в условиях незначительной разницы
между их характеристиками, однако безошибочное выполнение аналогичных заданий в
условиях грубой дифференцировки; не всегда выполнение заданий в полном объеме
(например, при выполнении заданий по восприятию величины, формы – выбирает объекты
заданной величины, формы, но самостоятельно не называет параметры величины, название
формы объектов).
57

3
уровень – необходима практическая помощь педагога, допущение ребенком
более 2-х ошибок, которые он не замечает и не исправляет даже при организующей помощи
педагога, выполнение заданий методом проб и ошибок, хаотичное выполнение, отсутствие
ориентировки на величину (цвет, форму и т.п.), отсутствие интереса к выполнению заданий.
Дети данного уровня, испытывают затруднения, из-за чего отказываются выполнять
задания, мало инициативны.
В протоколе уровень отмечается соответствующей цифрой (например, первый
уровень –или определенным цветом (например, первый уровень – красный цвет, второй –
желтый, третий – зеленый).
2.3.2.2. Организация и содержание коррекционных занятий тифлопедагога
Подгрупповые занятия с детьми тифлопедагог проводит в первой половине дня.
Выбор методов и приемов, специальной наглядности и пособий зависит не только от
возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня
развития зрительного восприятия.
На индивидуальных занятиях с ребенком решаются задачи более частного
характера, которые направлены на коррекцию и компенсацию проблемных зон в его
развитии, на развитие зрительных функций и связаны с этапом лечения. Занятия строятся с
учетом интересов ребенка, уровня развития зрительного восприятия, познавательной
деятельности, навыков практической деятельности.
Следует постепенно отрабатывать каждый прием на разнообразном доступном для
ребенка материале, подводить ребенка к осознанию своих возможностей. Такие занятия
планируются по мере необходимости от 1 до 5 раз в неделю и проводятся в утренние и
вечерние часы. Реализация занятий обеспечивает системную и целенаправленную
коррекцию зрительного восприятия, а также коррекцию сопутствующих и вторичных
отклонений или предупреждение последних.
Коррекционные занятия включают материал, способствующий формированию у
детей предметных и временных представлений, представлений о себе и своих
возможностях, познавательной активности, направленный на развитие и коррекцию
психических процессов, обуславливающих успешность ребенка с нарушениями зрения в
познавательной и практической деятельности.
Структура коррекционно-образовательного тифлопедагогического процесса
Количество НОД в неделю

Образовательн
ая
НОД
подгрупповая
индивидуальная деятельность,
в режимных
моментах
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социально–
До 5 (с каждым ребен- На прогулке,
1/2
бытовая
ком) в зависимости от во время приема
ориентировка
потребностей ребенка пищи,
одевания,
Образовательная область «Познавательное развитие» подготовки ко
1/2
Развитие
До 5 (с каждым ребен- сну, во время
с детьми5-7лет ком) в зависимости от детских игр,
зрительного
восприятия
потребностей ребенка

58

Самостоятел
ьная деятельность

Организация
развивающей
предметнопространственн
ой среды и
условий для
обеспечения

Образовате
льная
деятельно
сть в
семье
Консультаци
ии
рекомендаци
и для
родителей

Ориентировка в
пространстве

1
с детьми5-7 лет

До 5 (с каждым ребенком) в зависимости от
потребностей ребенка

Развитие
В структуре всех коррекционных занятий
Осязания
и
мелкой
моторики
Образовательная область «Речевое развитие»
в структуре всех коррекционных занятий
Художественно-эстетическое развитие
в структуре всех коррекционных занятий
Физическое развитие
в структуре всех коррекционных
занятий (проведение физминуток и
зрительных гимнастик и т.д.)

продуктивной и социальной
трудовой
ситуации
деятельности и развития детей
т.п.

На прогулке,
во время приема
пищи,
одевания,
подготовки ко
сну, во время
детских игр,
продуктивной и
трудовой
деятельности и
т.п.

Организация
развивающей
предметнопространстве
нной среды и
условий для
обеспечения
социальной
ситуации
развития
детей

Консультаци
ии
рекомендаци
и для
родителей

Коррекционное занятие «Развитие зрительного восприятия»
На занятиях по развитию зрительного восприятия работа тифлопедагога направлена
на формирование у детей представлений о форме, цвете, величине, умений выделять эти
информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств
и качеств предмета, навыков использования сенсорных операций в системе
исследовательских действий.
Особое внимание уделяется обучению детей выделять признаки опознания
предметов, опознавать предметы в разных модальностях. Проводится работа по умению
читать «зашумленные» изображения, воспринимать объекты в условиях затрудненного
восприятия (при наличии неполного изображения предмета, в условиях заслоненности
одного предмета или его изображения другим, сниженной цветовой насыщенности,
контрастности, на сюжетном изображении и др.).
На коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия чаще всего
используются следующие упражнения:
обследование макетов, контурных изображений формы, выделение
параметров величины с подключением мануальных действий;
формирование понятий «цвет», «форма», «величина», называние эталонов
цвета, формы и величины точным словом;
выделение заданного цвета, формы, величины из множества других вблизи и
на расстоянии;
сериация величины по убыванию (каждый раз выбирать самый большой из
оставшихся), возрастанию (каждый раз выбирать самый маленький из оставшихся); цвета
– по насыщенности;
группировка эталонов и предметов (цвет, форма, величина);
соотнесение эталонов и предметов по цвету, форме, величине (например,
среди нескольких предметов, различных по толщине выбрать зрительным способом точно
такой же, как предложенный; при проверке можно использовать прием приложения);
дифференциация сходных форм (например, разложи на группы овалы и
круги);
рисование «паспорта» (вид с разных точек зрения) объемных форм.
59

узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;
узнавание предмета в модальностях (с разных точек зрения, в стилизованном
изображении);
опознание контурных изображений по деталям;
выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного
поля;
совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с разной
заслоненностью;
узнавание целого по части;
составление целого из частей предметного, силуэтного, сюжетного
изображений (разрезные картинки, аппликация);
анализ и конструирование образца из геометрических форм, мозаики, танграм
и т.п.
Коррекционное занятие «Социально-бытовая ориентировка»
На занятиях по социально-бытовой ориентировке при обследовании предмета
необходимо подключать все виды чувствительности для формирования более точных и
полных предметных представлений. Целесообразно научить детей способам
целенаправленного восприятия, последовательного обследования (по алгоритму, планусимволу) объектов окружающей действительности, приучая ребенка активно получать и
уточнять информацию о себе и своих сенсорных возможностях, о предметах и явлениях
реального окружения. Для развития навыков социально-бытовой ориентировки важно
научить детей действовать с предметами ближайшего окружения, определять их свойства,
качества и назначение по существенным признакам, на основе овладения приемом
сравнения. Занятия по социально-бытовой ориентировке невозможны без развития
мыслительной деятельности: анализируя, сравнивая, обобщая, классифицируя, ребенок тем
самым обогащает свои представления. При использовании соотнесенной речи в процессе
формирования предметных представлений, у ребенка обогащается словарь, развивается
образная речь.
Примерные упражнения, используемые на занятиях по социально-бытовой
ориентировке:
поэтапное обследование объекта (натуральный объект, муляж, игрушка,
иллюстрация, сюжетное изображение) по словесной инструкции педагога, по алгоритму, по
схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния,
кинестетических и тактильных ощущений;
выделение частей объекта, их формы, величины, цвета, пространственного
взаимоположения; определение свойств и качеств объекта;
определение назначения объекта;
поэтапное обучение приемам деятельности с объектом;
группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего;
сравнение, нахождение отличий;
составление описательных рассказов, загадок.
В коррекционной работе по развитию зрительного восприятия и навыков социальнобытовой ориентировки возможно использовать сюжетные изображения.
Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является
формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение
главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов др.). Для
этого важно продолжать работу по формированию у детей знаний об информативных
60

признаках и предметах, раскрывающих сюжет. Необходимо обучать детей выделять
признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей. Степень осознания
содержания сюжетного изображения ребенок передает с помощью монологической и
описательной речи. Поскольку любое сюжетное изображение – это «застывший момент»
картины мира, то занятия по развитию восприятия сюжетных изображений решают также
задачи социально-бытовой ориентировки детей с нарушенным зрением, а сюжетное
изображение является богатейшим учебным материалом в их решении.
Для детей, имеющих ограничения и неточности зрительного восприятия, наиболее
эффективны при восприятии картин, иллюстраций, фотографий активные виды работы,
однако не следует пренебрегать и специальными способами целенаправленного
зрительного восприятия:
•
зрительное выделение всех объектов на сюжетном изображении;
•
восприятие картины по плану; выделение первого, второго, третьего планов
сюжетного изображения;
•
детальное рассматривание одного объекта;
•
узнавание предметов в различных взаимозависимостях между ними;
•
установление
взаимозависимостей
между
объектами,
причинноследственных связей;
•
определение взаимоположения объектов на картине и пространственных
соотношений между изображенными объектами;
•
моделирование картины предметными изображениями, силуэтами, схемами,
фишками;
•
моделирование картины детьми, «оживление» сюжетного изображения;
•
использование приемов «вхождения» в картину (восприятие с подключением
слуховых, тактильных, кинестетических ощущений);
•
нахождение несоответствий;
•
составление рассказов.
Коррекционное занятие «Ориентировка в пространстве»
На занятиях по ориентировке в пространстве следует формировать точные
пространственные представления, уточнять представления о предметах окружающего
мира. Большое место уделяется обучению ориентироваться на основе представлений,
расширению практического опыта ориентировки в окружающем. Дети испытывают
трудности при анализе и синтезе информации об окружающем пространстве, оценке и
словесном обозначении взаимоположения предметов, сложности при ориентировке на
листе. Поэтому необходимо развивать пространственное мышление, которое является
умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей ребенку создание
пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования.
Одной из основных задач, характерных для этого вида коррекционного занятия,
является формирование у детей с монокулярным характером зрения не стереоскопических
способов восприятия глубины пространства. На занятиях по развитию восприятия глубины
пространства большое место отводится формированию измерительных навыков в малом и
большом пространстве, развитию точности восприятия. Развитие оценки глубины
пространства на полисенсорной основе дает возможность переносить знания в
практическую деятельность в свободном пространстве, способствует формированию
способов социально-адаптивного поведения.
61

Наиболее продуктивными упражнениями по развитию навыков ориентировки в
пространстве будут:
•
измерение удаленности объектов (расстояния) практическими способами:
прохождение шагами, пальцами руки, условной меркой, выкладывание мелким
материалом, шнуром и др.;
•
прослеживание взором движений катящихся объектов;
•
восприятие удаленности с помощью слуха;
•
моделирование удаленности пространства на подставках с прорезями
(заслоненность) и перфорированных досках;
•
построение изображений по законам перспективы (наложение контуров,
уменьшение величины объекта, расположение на плоскости в соответствии с его
удаленностью);
•
упражнения на бросание, метание, прокатывание и т.д.
•
обследование пространства и выделение пространственных признаков
относительно разных точек отсчета;
•
восприятие предметов с различных точек зрения;
•
узнавание объектов окружающего по информативным признакам на
полисенсорной основе;
•
узнавание и называние направлений относительно себя, относительно
предмета;
•
оценка взаимоположения объектов;
•
моделирование пространства на макете (мелкие игрушки, декорации), на
перфорированной доске (предметные и силуэтные изображения предметов на штырьках,
детали мозаики), на фланелеграфе (предметные и силуэтные изображения, заместители,
символы) и др.;
•
составление и чтение планов, схем;
•
составление рассказов о маршруте движения.
Коррекционное занятие «Развитие осязания и мелкой моторики»
Занятия по развитию осязания и мелкой моторики проводятся с целью
формирования у дошкольников с нарушениями зрения представлений о предметах
окружающего мира и компенсаторных способов оперирования ими на основе тактильнодвигательных ощущений.
Достижению данной цели способствует реализация следующих задач:
1.
Обогащать представления детей о себе и своих возможностях.
2.
Развивать мелкую моторику руки и движения, необходимые для
осязательного обследования предметов и оперирования ими.
3.
Формировать навыки выделения сенсорных характеристик предметов с
помощью осязания.
4.
Формировать приемы активного осязания при восприятии предметов и их
изображений.
5.
Формировать зрительно-осязательные способы обследования предметов,
развивать зрительное восприятие.
6.
Развивать ориентировку в пространстве и умение оперировать предметами на
основе осязания и суставно-мышечных ощущений.
7.
Формировать умение использовать осязание и мелкую моторику в процессе
практической деятельности.
62

Основными структурными компонентами коррекционных занятий по развитию
осязания и мелкой моторики являются: развитие готовности руки к осязательному
обследованию объектов; формирование осязательного обследования с использованием
сенсорных эталонов; формирование осязательного обследования и восприятия предметов;
формирование навыков использования осязания в процессе продуктивной деятельности;
формирование умения использовать осязание в процессе игровой и бытовой деятельности.
В процессе занятий данного вида тифлопедагог знакомит детей со строением и
возможностями рук, формирует навыки осязательного восприятия эталонов формы,
величины, осязательных признаков предметов. Большое внимание уделяется
формированию приемов и способов обследования предметов и их изображений, навыков
использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах, при
знакомстве и общении с человеком. В дошкольном возрасте важно научить ребенка
дифференцировать различные признаки и свойства предметов, ориентироваться на
микроплоскости с помощью осязания.
Использование на занятиях практического метода, элементов конструирования,
лепки, аппликации, рисования позволяет изучать свойства и качества предмета в процессе
оперирования им, подготовить детей к овладению продуктивными видами деятельности.
Движения рук во время выполнения таких упражнений связаны с мышечно-двигательными
ощущениями, с восприятием самого движения кинестетически и зрительно: ребенок видит,
как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у него формируется
зрительно-мышечный образ, представление о нем, и на этой основе строятся
исполнительные действия.
В процессе различных видов игровой, продуктивной, бытовой деятельности ребенок
не только учитывает разнообразные сенсорные свойства предметов, но и осуществляет
довольно тонкие движения пальцев рук, сопряженные движения двумя руками,
совершенствует
зрительно-моторную
координацию,
навыки
ориентировки,
формообразующие движения руки, способы совмещения деталей, накладывания,
прикладывания, осваивает рабочее пространство и т.д.
Виды деятельности, используемые на занятиях по развитию осязания и мелкой
моторики:
•
различные виды массажа рук, в том числе с использованием предметов;
•
упражнения для рук и пальцев, пальчиковые игры, выполняемые в разном
темпе и ритме, с большими, средними и малыми амплитудами;
•
игровые упражнения для развития движений руки, кистей и пальцев рук, в
основу которых положена система осязательных движений (движение рукой, кистью руки
в различных направлениях, вытягивание, сгибание, сжатие руки; различные
противопоставления пальцев большому пальцу, отдельных пальцев друг другу и ладони;
группировка пальцев для подражания движениям, которые необходимы при употреблении
предметов и др.);
•
упражнения на специально изготовленных тренажерах (гипсовых обратных
барельефов, досок с пазами): проведение пальцем по рельефным линиям, углублениям
различной формы, прокатывание по пазам шариков, выкладывание шнурка, бусин в пазы;
•
обследование формы, величины, осязательных характеристик, конфигурации
предмета путем обхвата кистью руки обведения контура объекта рукой или пальцем с
прослеживанием взглядом движений руки;
•
узнавание различных поверхностей с помощью подошвы ступней ног;
•
использование пальца, ладони, руки и др. в качестве условных мерок;
•
осязательный контроль действий путем приложения, наложения предметов;
63

•
упражнения, выполняемые различными способами: зрительно-осязательным
(предъявляется образец для зрительного восприятия, выбор ребенок осуществляет
осязательным способом), осязательно-зрительным (предъявляется образец для
осязательного восприятия, выбор ребенок осуществляет зрительным способом),
осязательным (предъявляется образец для осязательного восприятия, выбор ребенок
осуществляет осязательным способом), и также при одновременном использовании зрения
и осязания;
•
ранжирование предметов с учетом их осязательных качеств и свойств;
упражнение в установлении сериационных рядов их трех объектов по зрительнотактильному образцу;
•
выполнение упражнений, игровых действий с разнообразными предметами
при активном использовании осязания, способствующих развитию контрольнокорректировочных действий (зрительно-осязательный, осязательный контроль) в процессе
оперирования с предметами (приложение, наложение, совмещение, нанизывание и т.п.)
Работа учителя- дефектолога проводится во взаимодействии с воспитателем.
Учитель-дефектолог осуществляет опережающее обучение, предварительное
знакомство детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателем. Он готовит
детей к овладению трудными видами деятельности, формирует алгоритм действий,
показывает и обрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного
и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель закрепляет и
совершенствует те способы и приемы познания окружающего мира, которые
сформированы у детей на занятиях учителя-дефектолога/тифлопедагога/, учит
пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой,
учебной, бытовой).
Организационно-методическая работа учителя-дефектолога
Составляющей частью
деятельности
учителя-дефектолога
является
методическая работа, в которую входят следующие направления:
посещение общеобразовательных занятий с целью изучения того, как дети
усваивают программный материал, какие трудности испытывают, как овладевают
приемами предметно-практической деятельности;
выступления на педагогических советах для ознакомления воспитателей с
особенностями развития, воспитания и обучения детей со зрительной патологией, а также
с коррекционными программами и методиками;
организация и проведение семинарских занятий по той или иной проблеме,
обсуждение опыта работы;
индивидуальное консультирование воспитателей по конкретным вопросам
воспитания и обучения детей, методов коррекционной работы;
показ занятий с детьми с целью ознакомления воспитателей с конкретными
методами и приемами коррекционной работы;
пропаганда
тифлопедагогических
знаний
(организация
выставок
специальной литературы с аннотациями и рекомендациями по использованию,
демонстрация дидактических материалов).
Содержание, формы, приёмы коррекционно-развивающей работы воспитателя
с детьми
Коррекционная работа интегрирована в различные формы детской деятельности.
Совместная деятельность воспитателя с детьми:
Гимнастика для глаз НОД
Коррекционные игры и упражнения
64

Продуктивная деятельность
Предметно-практическая обследовательская деятельность
Утренняя гимнастика
Двигательная деятельность
Режимные моменты
Индивидуальная коррекционная работа
Самостоятельная деятельность детей
Самостоятельные игры и упражнения
Самостоятельная продуктивная деятельность
Рассматривание иллюстраций, альбомов и т.п.
Самостоятельная двигательная деятельность
В основе планирования коррекционной работы лежит тематический принцип, что
обеспечивает многократное повторение одного и того же материала, что способствует
более глубокому усвоению детьми знаний об окружающем мире. Для планирования
коррекционной работы используются разработанные комплексы игр и упражнений по
лексическим темам.
Совместная деятельность воспитателя с детьми осуществляется с применением
многих видов вспомогательных и необходимых средств коррекционно-развивающего
процесса:
а) зрительная гимнастика и пальминг (упражнения, направленные на устранение
дефекта, снятия зрительного утомления и др.)
б) разнообразные двигательные упражнения, направленные на развитие
согласованности и координации движений, коррекции осанки и походки;
в) упражнения, связанные с развитием сенсомотрных функций (пальчиковые
гимнастики, самомассаж пальцев и др.)
г) элементы психогимнастики (мимические и пантомимические упражнения);
направленные на развитие навыков невербального общения)
д) методы релаксопедии, направленные на своевременное снятие мышечных
зажимов и напряжения (релаксационные упражнения и др.)
Содержание коррекционно-развивающей работы воспитателя
с детьми в течение дня.
Формы
Индивидуальная коррекционная работа по
заданию учителядефектолога/тифлопедагога/

Содержание коррекционной работы
- формирование сенсорного восприятия;
- развитие зрительных функций в
играх и упражнениях;
- развитие познавательной сферы;
развитие мелкой моторики и графических
навыков;
- гигиена очков
- выполнение назначения по
ношению окклюдера, очков;
-соблюдение зрительных нагрузок
- развитие двигательной активности,
тренировка зрительных функций,
навыков ориентировки,
формирование коммуникативных

Выполнение назначения врачаофтальмолога, медсестры- ортоптистки

Прогулка

65

навыков
- зрительная гимнастика и пальминг
- дыхательная гимнастика
- развитие общей и мелкой моторики
- разнообразные
двигательные
упражнения, направленные на развитие
согласованности
и
координации
движений, коррекции осанки и походки
- элементы психогимнастики
релаксационные упражнения
-закрепление навыков и умений у детей,
полученных на коррекционных занятиях;
- формирование навыков игровой
деятельности;
- формирование связной речи;
-развитие социально-коммуникативных
навыков;
игры и упражнения по развитию
эмоционально-волевой сферы;
формирование фонетического
восприятия;
- игры и упражнения на обогащение
словаря,
- коррекция звукопроизношения,
артикуляционная гимнастика, развитие
связной речи.
формирование эмоциональной сферы,
волевых реакций,
- коррекция и развитие социальноличностных качеств,
развитие творческих способностей,
развитие общей и мелкой моторики.
Формирование навыков
самообслуживание
- развитие моторики, координации
движений;
- развитие двигательной активности;
- формирование ориентировки в
пространстве;
формирование коммуникативных
навыков.

Коррекционные гимнастики

Дидактическая игра
Сюжетно-ролевая игра

Индивидуальная коррекционная работа по
заданию педагога- психолога
Индивидуальная коррекционная работа по
заданию учителя- логопеда

Досуги, праздники, театрализованная
деятельность

Культурно-гигиенические
навыки
Трудовая деятельность

Работа учителя-дефектолога с родителями /законными представителями/
Одним из важнейших направлений работы является систематическая и
целенаправленная работа с семьями детей с нарушениями зрения. Она включает в себя
несколько направлений:
66

выступления на родительских собраниях по общим вопросам воспитания и
обучения, развития школьников с нарушениями зрения;
консультация для отдельных групп родителей с учетом общих для них
проблем, связанных с особенностями развития детей, трудностями в овладении
определенными знаниями;
индивидуальное консультирование родителей по вопросам, касающимися
конкретного ребенка;
проведение для родителей индивидуальных и подгрупповых коррекционных
занятий, целью которых является обучение родителей приемам взаимодействия с ребенком,
оказания ему действенной помощи в выполнении определенных видов деятельности;
выставки специальной, доступной для понимания родителей, литературы с
аннотациями учителя-дефектолога;
выставки
игр и
специальных пособий,
которые
родители
могут использовать в занятиях с детьми дома;
выставки детских работ, выполненных на занятиях дефектолога; задания на
дом (на выходные дни, на лето).
2.3.3. Направления коррекционной работы учителя-логопеда
Содержание коррекционного образования для детей с нарушениями зрения,
имеющих различные нарушения речи, представлено программами:
«Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV
вида (для детей с нарушением зрения)» под ред. Л.И. Плаксиной, раздел «Коррекция
речевых нарушений», 2003г.
«Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетикофонематическим недоразвитием», Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., 2008г.
Цель: Обеспечить коррекцию, компенсацию и развитие речи как психической
деятельности дошкольников в условиях сочетанного нарушения речи и зрения с учетом
ведущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей с опорой на сохранные
анализаторы.
Задачи:
•
Создать наиболее благоприятные условия для развития личности детей с
нарушениями речи и зрения в соответствии с их психофизическими, возрастными и
индивидуальными особенностями
•
Оказание ранней логопедической помощи, позволяющей наиболее полно
скомпенсировать речевую недостаточность и способствовать приобретению детьми равных
стартовых возможностей при поступлении в школу.
•
Осуществлять комплексное психолого-медико-педагогическое обследование
детей с нарушениями речи для определения структуры дефекта, выявления в ней ведущего
нарушения и характер соотношения первичных и вторичных расстройств, и мониторинг
динамики коррекции нарушений речи и развития детей в тесной взаимосвязи всех
специалистов (учитель-логопед, тифлопедагог, воспитатели, врач-офтальмолог,
руководитель физического воспитания, музыкальные руководители, врач-педиатр).
•
Осуществлять
коррекцию
фонетико-фонематической,
лексикограмматической и связной сторон речи.
•
Оказывать консультативно-методическую помощь родителям в организации
воспитания и развития их детей.
Направления:
67

Работа учителя-логопеда по коррекции и развитию речи строится по следующим
направлениям: коррекция нарушенного звукопроизношения, развитие просодической
стороны речи и речевого дыхания, формирование фонематических процессов и подготовка
к обучению в школе, уточнение, обогащение и активизация лексического запаса,
формирование грамматических представлений, развитие связной речи, развитие мелкой
моторики пальцев рук. В зависимости от характера речевого нарушения: ОНР или ФФНР,
дизартрия - в логопедической работе с детьми преобладают те или иные направления.
№ ОНР
.
.

.

.

.

-коррекция
1
нарушенного
звукопроизношения
-развитие
2
просодической
стороны речи и речевого
дыхания
-формирование
3
фонематических
процессов и подготовка к
обучению в школе
-уточнение,
4
обогащение
и активизация
лексического
запаса
уточнение, обогащение и
активизация
лексического запаса
-формирование
5
грамматических
представлений
-развитие
6
связной речи

ФФНР

Дизартрия

-коррекция нарушенного -коррекция нарушенного
звукопроизношения
звукопроизношения
развитие
просодической
стороны
речи и речевого дыхания
-формирование
формирование фонематических
фонематических
процессов и подготовка к
процессов и подготовка обучению в школе
к обучению в школе
уточнение, обогащение и
активизация
лексического
запаса уточнение, обогащение и
активизация
лексического
запаса
уточнение
грамматических
представлений

формирование грамматических
представлений
развитие связной речи

.
-развитие
7
мелкой
моторики пальцев рук

развитие артикуляционной и
мимической моторики и мелкой
.
моторики пальцев рук
Коррекционная работа осуществляется на подгрупповых и индивидуальных
занятиях. Подгрупповые логопедические занятия включены в общую сетку занятий,
проводятся 1 раз в неделю в подготовительной группе, в первой половине дня в 9.00, что
соответствует требованиям СанПин. Их содержание направлено на обучение грамоте и
развитие фонематического слуха детей, развитие их лексико-грамматических категорий,
связной речи и пронизано лексико-тематическим планированием.
Коррекционная работа в логопедической группе строится по периодам:
•
1 период - сентябрь-ноябрь, 10 занятий
•
2 период - декабрь - февраль, 10 занятий
•
3 период - март - май, 10 занятий
Дети с ОНР помимо подгрупповых логопедических занятий, посещают так же
индивидуальные логопедические занятия, которые по своему содержанию дублируют
подгрупповые, уточняя и закрепляя речевые умения и навыки детей.

68

На индивидуальных занятиях также осуществляется коррекция нарушенного
звукопроизношения детей: постановка звуков, их автоматизация и развитие
фонематического
слуха
детей-логопатов.
Занятия организуются
с
учетом
психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре,
способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация
требований здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в
образовательном процессе.
Учебный план коррекционно-развивающей деятельности
№

1

2

3

4

Тип занятия

Старшая группа
(5 - 6 лет)

Подготовительная группа
(6-7 лет)

Индивидуальная
коррекционная
работа

поочерёдно с
каждым
обучающимся

Формирование
фонетикофонематического
восприятия
Работа по коррекции
звукопроизношения

ежедневно

Формирование
лексикограмматического
строя речи
Развитие связной
речи
Итого в месяц

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

Время
одного
занятия

ежедневно

10 минут

Время одного
занятия

ежедневно
10-15 минут

Итого в год

3ч 20 мин

5ч

26 ч 40 мин

40 ч

Подгрупповые занятия
Развитие звукового анализа и синтеза с элементами
обучения грамоте
Итого в месяц

5

(поочерёдно с
каждым
обучаю
щимся
ежедневно

Итого в год

(4-5 человек) 1
раз в
неделю

20 мин
1ч 20 мин
34 ч

Модель коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда

-

Коррекционно – образовательный процесс учителя-логопеда включает:
выявление детей с нарушением речи;
диагностику детей с нарушением речи, включенных в речевую группу;
мониторинг динамики коррекции, компенсации и развития речи детей в середине и
конце года;
изучение состава детей:
по симптоматике и механизмам нарушения речи;
по уровню сформированности речи;
69

- по особенностям личностного развития;
- по степени и характеру зрительного нарушения;
- по наличию и степени выраженности (влияния) сопутствующих заболеваний и
нарушении.
Проектирование коррекционно-педагогической работы:
- перспективное планирование;
- календарное планирование;
- индивидуальное планирование;
- создание индивидуального образовательного маршрута при необходимости

Работа логопеда планируется на основе результатов обследования, которому
отведены первые две недели обучения. Эти результаты отражаются в специальной речевой
карте обследования. В ней также отмечается состояние всех основных речевых и неречевых
функций (речь, слух, зрение, моторика и др.), указываются причины и этиология речевой и
зрительной патологии. В период обследования логопед комплектует подгруппы из детей с
однородными нарушениями речи и зрения не более 3—5 человек в каждой.
Дети с нарушением зрения и общим недоразвитием речи (ОНР) не в состоянии
полноценно овладевать учебным материалом на занятиях со всей группой. Наблюдаются
не только отставание в развитии речи, но и нарушения внимания, памяти, быстрая
истощаемость нервной системы. Поэтому учитель-логопед объединяет детей в подгруппы
с учетом уровня речевого развития и дефекта зрения.
Специфика работы логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, заключается в
том, что она требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения
соответствующими приемами обучения, применения специальных средств наглядности.
При организации занятий особое внимание обращается на использование сохранного
зрения у детей.
При выборе и создании дидактического материала учитывается его величина и
интенсивность окраски. Весь дидактический наглядный материал, используемый
логопедом на занятии, носит предметный характер, по возможности взят из реального мира
(свежие овощи, фрукты, ягоды и т. д., а также муляжи, макеты, чучела и др.). Для
профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования глазных
болезней логопед чередует периоды зрительного восприятия на близком и дальнем
расстоянии от глаз.
Вся коррекционная логопедическая работа имеет специфическую методическую
направленность, проводится дифференцированно и охватывает различные стороны речевой
и познавательной деятельности. При таких условиях происходит не только развитие речи,
но и сама речь становится мощным компенсаторным фактором.
Комплексная коррекционно-логопедическая работа занимает существенное место во
всей системе коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи и зрения, в
целях компенсации последствий зрительной патологии и подготовки их к обучению в
школе. Ниже представлена схема организации работы учителя-логопеда в ДОУ.
Система логопедической работы включает три крупных блока:
1.
Работа с детьми:
При проведении логопедических занятий с детьми с патологией зрения особое
внимание обращается на зрительные возможности ребенка и предъявляется дидактический
70

материал необходимой величины, окраски и объёмности. Обязательный этап на занятиях гимнастика для глаз, игры и упражнения на развитие зрительных функций.
2.
Взаимодействие с воспитателями, узкими специалистами:
Сотрудничество логопеда с окулистом, тифлопедагогом, психологом, музыкальным
руководителем, преподавателем по физической культуре, воспитателями и родителями
обеспечивает возможность психологического, логопедического, дефектологического,
медицинского сопровождения коррекционно-педагогического процесса. Эффективность
работы специалистов достигается посредством взаимодействия, которое осуществляется по
следующим
направлениям:
диагностическое,
коррекционное,
консультативнопросветительское. Приступая к коррекции речи, логопед рассчитывает на сотрудничество
со всеми участниками коррекционного процесса. Основная работа по формированию
правильных речевых навыков проводится логопедом, а специалисты в разных видах
деятельности способствуют закреплению речевых автоматизмов, побуждая детей к речевой
активности.
3.
Работа с родителями:
Трудность взаимодействия состоит в том, что далеко не все родители способны
оказать адекватную помощь в процессе логопедической коррекции. В связи с этим
возникает необходимость помочь родителям понять свою роль в процессе развития
ребенка, вооружить их определенными знаниями, умениями и навыками преодоления
речевых нарушений.
Использование следующих форм в работе с родителями: индивидуальные,
подгрупповые консультации, памятки для родителей, присутствие родителей на занятиях,
открытый диалог на родительских собраниях, организация совместной работы родителей с
детьми по выполнению домашних логопедических заданий («Логопедическая тетрадь»).
Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:
1.
Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до15-20 см)
и дифференцированной индивидуальной (1-5 см); использование фонов, улучшающих
зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного,
оранжевого, жёлтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объект в вертикальном
положении.
2.
Выбор методов и приёмов с учётом не только возрастных и индивидуальных
возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода
лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть
любого занятия вводятся физкультминутки.
3.
Индивидуальный и дифференцированный подход с учётом рекомендаций
тифлопедагога. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в
зависимости от этого возможности ребёнка, скорость вхождения в контакт в процессе
обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость
внимания.
4.
Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении
фронтальных занятий с детьми, размещение учебного материала на фоне других объектов.
Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать
индивидуальную наглядность перед детьми с низкой остротой на вертикали. Размещать
предметы на доске размером от 10-15 см в количестве не более 8-10 шт., а объект размером
20-25 см – от 3 до 5 шт. одновременно. Размещать объекты нужно так, чтобы они не
сливались в единую линию или пятно, а выделялись по отдельности.
71

5.
Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:
выбор адекватного фона;
выбор определённого цвета;
постоянное использование указки для уточнения;
ребёнок с окклюзией при показе объекта находится у доски со стороны
открытого глаза;
педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;
объекты на рассматриваемой картине имеют чёткий контур;
непрерывная зрительная нагрузка не должна превышать 10 минут.
Игра является основным видом детской деятельности, и формой организации
совместной познавательно-игровой деятельности взрослого и ребенка.
Формы организации логопедической деятельности
Группы для занятий комплектуются из детей, направленных ПМПк (психологомедико- педагогической комиссией). Работа логопеда планируется на основе результатов
обследования, которому посвящаются первые две недели обучения.
Логопедические занятия дифференцированы с учётом состояния зрения детей, их
речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. Коррекционная работа
осуществляется силами логопеда, тифлопедагога и воспитателями.
Форма организации обучения – подгрупповая и индивидуальная.
Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие
сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 2-3 человека,
периодичность занятий – 2 раза в неделю. Продолжительность занятий составляет: 20
минут для детей среднего возраста, 25 минут для детей старшего возраста, 30 минут для
детей подготовительного возраста.
Продолжительность занятий с детьми: ФН – от 4 до 6 месяцев;
ФФН – 1-2 года
ОНР-П-III-IV уровней развития – 1-3 года.
Выпуск детей с логопункта проводится в течение всего учебного года по мере
устранения у них дефектов речи. Результаты логопедического обучения отмечаются в
речевой карте ребёнка.
Индивидуальные занятия
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью
выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими
особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15 минут.
ФН – 2 раза в неделю; ФФН – 2 раза в неделю;
ОНР-III-IV уровня – 3 раза в неделю.
Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении
комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических
нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На
индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт
с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой
дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник должен
овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в
облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах
несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок подготавливается к усвоению
содержания подгрупповых занятий.
Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы.
На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых
72

высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по
усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции
произношения.
В подгруппе проводятся также занятия по подготовке к обучению грамоте в
подготовительной к школе группе, которая проводится 1 раз в неделю. Продолжительность
занятий в – 30 минут.
2.3.4. Направления коррекционной работы педагога-психолога
Психологическую помощь участникам воспитательного процесса в ДОУ оказывает
педагог-психолог.
Цели:
•
Способствовать полноценному психическому и личностному развитию детей
с нарушением зрения.
•
Обеспечить психологическое сопровождение детей, исходя из реальных
возможностей ДОУ, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями,
состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.
•
Определить наиболее эффективные средства психологической коррекции и
расстановки ее приоритетов.
•
Повышать уровень социальной адаптации детей с нарушением зрения.
•
Создавать гибкую систему психопрофилактических мероприятий.
Задачи:
•
Выявление отклонений в развитии ребенка.
•
Профилактика и коррекция отклонений в психическом развитии ребенка
(интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом) на основе создания
оптимальных условий для развития творческого потенциала каждого ребенка.
•
Профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных
перегрузок и срывов.
•
Определение характера продолжительности и эффективности коррекционной
помощи.
•
Определение нарушений психической деятельности, механизмов этих
нарушений, оценка вероятности восстановления нарушенных функций.
•
Определение возможных механизмов компенсации психических расстройств,
актуализация этих механизмов.
•
Определение
психологических
параметров,
целесообразных
для
использования мониторинга.
•
Определение объема и характера психологической помощи, которая должна
оказываться родителями для эффективности коррекции ребенка.
•
Организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми в период
адаптации.
•
Мониторинг уровня психического развития детей с последующей
организацией коррекционной работы.
Психологическая коррекция:
•
нарушений в коммуникативной сфере;
•
нарушений в интеллектуальной сфере
•
Помощь заведующему в организации благоприятного морального климата в
•
Оказание консультативной помощи для родителей воспитанников
•
Психолого-медико-педагогические консилиумы ДОУ.
•
Семинары, семинары - практикумы.
73

•

Индивидуальное и групповое консультирование.
Организация коррекционно-развивающей работы педагога-психолога

Коррекционно-развивающая работа организуется и проводится с воспитанниками
групп компенсирующей направленности по рекомендациям ПМПК на основании решения
психолого-медико-педагогического консилиума МБДОУ, запросу родителей (законных
представителей). Коррекционная и развивающая работа планируется и проводится с учетом
специфики детского коллектива (группы), отдельного ребенка, физиологических и
индивидуальных особенностей.
В коррекционной работе педагог-психолог опирается на эталоны психического
развития, описанные в детской, возрастной и педагогической психологии. В развивающей
работе предусмотрена ориентация на средневозрастные нормы развития для создания таких
условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития.
Формы работы с детьми:
помощь детям в адаптации к детскому саду;
проведение обследования детей и выработка рекомендаций по коррекции
отклонений в их развитии;
определение готовности старших дошкольников к обучению в школе;
диагностика игровой деятельности детей;
организация и регулирование взаимоотношений детей со взрослыми;
диагностика взаимоотношений со сверстниками (социометрия).
Формы работы с родителями (законными представителями):
психолого-педагогическое
просвещение
родителей
(консультации,
наблюдение за ребенком);
развитие осознания педагогического воздействия родителей на детей в
процессе общения;
снижение уровня тревожности родителей перед поступлением детей в школу;
обучение родителей методам и приемам организации совместной и
самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста;
ознакомление родителей с элементами диагностики психических процессов
(внимание, память);
обеспечение высокого уровня подготовки детей к школе.
Формы работы с педагогами:
подготовка и проведение психолого-медико-педагогического консилиума;
индивидуальное и групповое консультирование;
подготовка и выступление на педсоветах, методических объединениях;
повышение психологической компетенции педагогов.
Направления работы:
Психологическая диагностика;
Психопрофилактика и психологическое просвещение;
Коррекционно-развивающая работа;
Психологическое консультирование
Вид деятельности
Задачи коррекционно-развивающей работы
Развитие адаптационных способностей
74

Снятие
эмоционального
и
мышечного напряжения;
Снижение
импульсивности,
излишней
двигательной
активности,
тревоги, агрессии;
Преодоление стрессовых состояний в период адаптации;
Развитие способности действовать согласованно с действиями взрослого,
других детей;
Развитие способности преодолевать возрастные страхи (страх темноты,
замкнутого пространства, нападения извне);
Способствовать благоприятному проживанию кризиса трех лет;
Развитие игровых навыков, произвольного поведения;
Развитие восприятия, внимания, памяти, речи, воображения, мелкой и общей
моторики;
Снижение агрессивности
Работать с гневом - обучать ребенка общепринятым и неопасным для
окружающих способам выражения своего гнева.
Обучать самоконтролю - вырабатывать у ребенка навыки владения собой в
ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность.
Работать с чувствами - учить осознавать собственные эмоции и эмоции
других людей, формировать способность к сопереживанию, сочувствию, доверию
окружающим.
Прививать конструктивные навыки общения - обучать адекватным
поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам выхода из конфликта.
Снижение тревожности
Повышение самооценки.
Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее
волнующих его ситуациях.
Обучение умению снимать мышечное напряжение.
Отработка навыка уверенного поведения в конкретных ситуациях.
Снятие страхов
Развитие способности осознавать чувство страха, причины его
возникновения.
Обучение навыкам самопомощи в страшных ситуациях.
Развитие произвольности и навыков самоконтроля, волевых качеств
(гиперактивность)
Развитие внимания.
Снятие мышечного и эмоционального напряжения.
Развитие способности согласовывать свои действия с действиями других
детей.
Развитие способности понимать свои чувства и чувства других людей.
Организация всей жизни должна действовать на ребенка успокаивающе.
Развитие коммуникативных навыков (умения обращаться с просьбой,
договариваться, решать конфликтные ситуации мирным способом).
Психологическая готовность к школе
Развитие познавательного интереса и формирование позитивной мотивации к
обучению в школе.
Развитие познавательных психических процессов: восприятия, внимания,
памяти, воображения, мышления.
Развитие эмоциональной сферы.
75

Развитие
коммуникативных умений, необходимых для успешного
взаимодействия со сверстниками.
Формирование адекватной самооценки.
Развитие волевой сферы – произвольности, саморегуляции.
Развитие
эмоциональной компетентности
Обучение детей умению определять эмоциональные состояния (радость,
грусть, злость, страх, интерес, обида).
Обучение умению понимать причины возникновения разных эмоциональных
состояний.
Развитие способности регулировать свои эмоциональные состояния.
Развитие коммуникативных навыков.
Развитие познавательной сферы
Развитие внимания.
Развитие процессов восприятия.
Развитие памяти.
Развитие воображения.
Развитие мышления.
Развитие мелкой и общей моторики.
Формирование
навыков
в
развитии
произвольности
процессов.
Развитие навыков владения речевыми средствами коммуникации.
Психологическая диагностика
Цель: получение полных информативных данных об индивидуальных особенностях
психического развития детей, которые будут положены в основу разработки
индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников.
Психологическая диагностика включает в себя следующие направления:
Диагностика познавательных процессов, межличностных отношений детей в
группе.
Диагностику психологической готовности к обучению в школе.
Диагностику по проблемам психического и личностного развития детей по
запросу родителей, педагогов, медицинской службы.
Мониторинг психического развития детей.
Цель мониторинга - изучить процесс достижения воспитанниками планируемых
итоговых результатов.
Результатом мониторинга является выявление и дифференциация образовательных
потребностей каждого ребенка, а также анализ степени их удовлетворения в
образовательном процессе для повышения его эффективности на основе
индивидуализации.
2.4. Планирование и реализация регионального компонента
Помочь дошкольникам шире познакомиться с родным краем, понять его историю,
культуру и их взаимосвязь с предметами и объектами окружающей действительности и
жизни общества, принять участие в созидательной деятельности, может технология
ценностно-смыслового развития дошкольников, (авторы Р.М.Чумичева, О.Л.Ведмедь,
Н.А.Платохина), представляющая материал с учетом особенностей культурноисторического, социально-экономического развития города Донецка.
Принципы реализации содержания регионального компонента
76

-гуманитаризации, который отражает общечеловеческие ценности в искусстве и
обеспечивает гармоничное развитие личности;
-культуросообразности, выстраивающий содержание программы, последовательное
усвоение национально-культурных традиций и разработке на этой основе ценностных
ориентации и смыслов;
-аксиологического (ценностного) подхода к произведениям искусства. Культура и
искусство выступает мощным фактором развития у дошкольников ценностного отношения
к родному краю и нацеливает ребенка на сохранение произведений искусства;
-интегративности, определяющий взаимодействие различных произведений
искусства: архитектуры, музыки, литературы, живописи и скульптуры, целостности
произведений и его частей в продуктивной изобразительно-творческой, конструктивной
деятельности;
-диалогичности реализует разнохарактерные и разно уровневые диалоги: диалог
культуры, диалог искусства, диалог стилей прошлого и настоящего языка искусства
родного края, внутренний диалог ребёнка со своим "Я". Отличительными особенностями
содержания является то, что оно раскрывает культурно-познавательные гуманистические,
нравственные, эстетические ценности искусства родного края.
Содержание ориентировано на проникновение в духовные пласты личности
ребёнка, в его эмоционально-эстетические и социально- нравственные сферы и смыслы.
Содержание предусматривает знакомство дошкольников с историей родного края,
изобразительными, музыкальными, литературными произведениями, архитектурой и
градостроительством Донского края, монументальной скульптурой, представляет
региональный компонент художественно-эстетического образования дошкольников.
Содержание выступает средством стимулирующим изобразительно-творческий,
конструктивный опыт ребёнка, потребности к самовыражению свои чувства, ценностей и
мироощущений. Широко представлены знаки и символы специфичные для «языка»
различных видов искусств Донского края. Содержание включает пять разделов: «Человек в
истории Донского края», «Человек созидатель культуры», «Человек в пространстве
Донского края», «Праздники события в жизни людей», «Моя родина – мой город Донецк».
123 Основной целью работы ДОУ является развитие духовно-нравственной культуры
ребенка, формирование ценностных ориентаций средствами традиционной народной
культуры родного края.
Программа раскрывает логично выстроенное содержание работы с детьми
дошкольного возраста, направленное на обеспечение воспитания и развития на идеях
народной педагогики. В программе отражены познавательные сведения об истории, жизни,
быте народов, их взаимоотношения в быту, семье, труде, об особенностях отношения к
природе, специфике игрового и речевого фольклора. Разработчики региональной
программы описывают средства народной педагогики, их воспитательные возможности и
дают общие рекомендации по использованию данных средств, реализующих идеи
казачества.
В связи с этим, основным направлением регионального компонента образовательной
деятельности нашего учреждения было выбрано ознакомление детей с историей и
культурой родного края, природным, социальным и рукотворным миром, который
окружает ребенка, воспитание целостной личности, сочетающей в себе нравственные,
моральные и гражданские черты.
Практика показывает, что краеведение имеет большое значение в воспитании
патриотических чувств дошкольников, в развитии их интеллектуального и творческого
потенциала, в расширении кругозора. «Малая Родина» маленького дончанина – это, прежде
77

всего, его семья, дом, детский сад, это неповторимая природа, которая его окружает,
памятные места родного города, его культурные и исторические центры, улицы, известные
люди, которыми гордятся горожане.
Важным условием эффективной реализации краеведческого образования
дошкольников является, на наш взгляд, тесная взаимосвязь с семьями воспитанников. Мы
глубоко убеждены, что семья – это источник, дающий силу для духовного развития ребенка,
помогающий ему адаптироваться в обществе, найти себя в жизни. Прежде всего, это
касается детей с особыми образовательными потребностями, в частности, с нарушением
зрения.
Для успешного вхождения ребенка в мир социальных отношений необходимо
интегрировать усилия детского сада и семьи в этом направлении и значительно повысить
роль семьи как проводника социализации.
Цель:
-способствовать развитию личности ребенка на основе использования
социокультурного про¬странства Ростовской области, обладающего своей историей,
культурой, менталитетом;
- развитие положительное отношение ребенка к себе, к другим людям, Донскому
краю, коммуникативной и социальной компетентности детей на основе познания ценности
Отечества;
- приобщать к региональным особенностям родного края, формировать
мотивационно¬ценностную сферу детей.
Задачи:
-Формировать чувство патриотизма через изучение истории, географии.
-Развивать эмоциональную отзывчивость на красоту природы Донского края.
-Знакомить детей с историческим прошлым края, родного города. Развивать у
дошколь¬ников интерес к родному городу, его достопримечательностям. Дать
представления о названии города, улиц, которые рассказывают об историческом прошлом.
-Способствовать воспитанию чувства патриотизма и начал гражданственности –
любви к своей семье, соотечественникам, осознанию ребенком себя как гражданина
Донского края, своей страны, уважительно, с гордостью относящегося к символике РФ и
донского казачества (флагу, гербу, гимну);
-Развивать у детей представления о человеке в истории и культуре донского
казачества, представления об устройстве человеческого жилья, предметах домашнего
обихода, хозяйственной деятельности, познавать их практическое назначение, природе
Донского края;
-Знакомить детей с профессиями
-Содействовать проявлению инициативности и желанию принимать участие в
традициях города и горожан, культурных мероприятиях и социальных акциях.
Решение задач по реализации и освоению содержания регионального компонента
может осуществляться как в форме непосредственно образовательной деятельности, так и
в форме совместной деятельности при организации режимных моментов через интеграцию
различных образовательных областей

78

Формы, методы и приемы организации образовательного процесса
Организованная образовательная деятельность
Непрерывная
Образовательная
непосредственно образова- деятельность в »де
тельная деятельность
режимных моментов

Виртуальные путешествия Наблюдение

Экскурсии.
Мини-музеи.
Рассказы педагога.
Дидактические игры.
Занимательные показы.
Наблюдения.
Рассматривание.
Чтение. Беседы.
Решение проблемных
ситуаций.
Продуктивная
деятельтельность
Творческие проекты

за объектами и
явлениями
окружающей жизни

Самостоятельная деятельность детей

Самостоятельная
продуктивная
деятельность

Сюжетно-ролевые
игры
Художественная
Рассматривание
деятельность.
произведений
искусства, фотографий, Дидактические игры.
Наблюдения.
иллюстраций.
Рассматривание.
Беседы.
Ситуативные разговоры Экспериментирование
с материалами.
Рассматривание
Труд-

Образователь
ная
деятельность в
семье

Консультации.
Мастер-класс.
Конкурсы.
Беседы.
Рассматривание.
Участие в
коллективной
работе.
Выставки семейных работ.
Экскурсии.

предметов искусства

Обсуждение

Содержание регионального компонента
Природа Донского края (географические, климатические особенности)
•
Животный мир региона (насекомые, рыбы, птицы, звери). Особенности
внешнего вида, питания, размножения.
•
Растительный мир региона (деревья, кустарники, травы, грибы и др.).
•
Культура и быт народов Донского края (быт, национальные праздники, игры);
•
Произведения устного народного творчества народов Донского края,
проживающих на территории Ростовской области: сказки, малые фольклорные жанры
(пословицы, загадки, скороговорки и другие).
Решение задач по реализации и освоению содержания регионального компонента
осуществляется как в форме непосредственной образовательной деятельности, так и в
форме совместной деятельности при организации режимных моментов через интеграцию с
задачами различных образовательных областей:
•
«Познавательное развитие» (природа, растительный и животный мир,
культура и быт;
•
«Речевое развитие» (произведения устного народного);
•
«Художественно-эстетическое развитие» (продуктивная деятельность по
мотивам устного народного творчества народов);
•
«Социально-коммуникативное развитие» (народные игры)
•
«Физическое развитие» (подвижные игры).
Реализация содержания регионального компонента образования в различных видах
детской деятельности
79

Интеграция
Виды детской деятельности
образовательных
областей
Сюжетно-ролевые игры: «Дом», «Детский сад», «Семья», «Кто
Социальнокоммуникативное работает в детском саду», «Профессия моих родителей», «День
рождения». Ситуативный разговор: «Мы любим наш город».
развитие.
Виртуальные путешествия с использованием мультимедийных
презентаций, видеофильмов: «Путешествие по родному городу» и
т.д. Дидактические игры «Мы - казаки», «Когда это бывает»,
«Грибная поляна», «Заселим озеро, реку, лес». «Пароды родного
края», «Что нам нужно взять в поход».
Познавательное
Составление кроссвордов о животных и растениях региона.
развитие
Вечер загадок о растениях, животных, птицах насекомых родного
края. Рассматривание занимательных географических карт региона
Экскурсии: по городу, в краеведческий музей, библиотеку, парк.
Посещение с родителями парка культуры и отдыха.
Прогулка с родителями по улицам города с рассматриванием
садово- парковой скульптуры. Подготовка фотоэкспозиций:
«Отдых с семьей на даче», «Моя семья», «Прогулка по городу.
Социально
- Решение проблемных ситуаций «Ледяные забавы», «Как увидеть
коммуникативное воздух», «Почва и горные породы».
Экспериментальная деятельность детей: опыты «Извержение
развитие.
вулкана», «Метеоритный дождь».
Посадка деревьев, уборка участка «Трудовой десант» детей и
Познавательное
родителей. Конкурс на лучшую кормушку для птицлучший
развитие.
гербарий.
Речевое развитие Эко пластика «Поделки из природного материала».
Заучивание стихов об Донском Крае.
Конкурс пословиц и поговорок.
Литературная викторина
Словотворчество детей и родителей: сочинение стихотворений о
родном городе, небылиц, закличек, колыбельных песен по аналогии
с готовыми текстами, сказов.
Творческие рассказы «Город, в котором я живу».
Организация мини-музеев
Художественно
«Дидактические игры: «Откуда пришел предмет?», «Исправь
эстетическое
ошибку», «Разгадай тайну знака», «Составь полевой букет».
развитие.
Комплексные проекты: «Мир природы», «Город, в котором я живу».
Долгосрочный проект: «Моя малая Родина».
Социально
коммуникативное Индивидуальные проекты «Мой дом и детский сад - моя маленькая
Родина», Наши имена и их значение», «Древо семьи», «Секреты
развитие.
бабушкиной шкатулки».
Лепка птиц, животных «Обитатели леса»
Познавательное
Подвижные игры народов родного края.
развитие.
Речевое развитие Беседы: «Полезные привычки», «Лечебный чай», «Лекарственные
растения», «Правила безопасного поведения», «Правила чистюли».
80

Дидактические игры: «Опасно - не опасно». Физкультурные досуги,
соревнования, праздники.
Подвижные игры народов родного края.
Физическое
Беседы: «Полезные привычки», «Лечебный чай», «Лекарственные
развитие
растения», «Правила безопасного поведения», «Правила чистюли».
Дидактические игры: «Опасно - не опасно».
Физкультурные досуги, соревнования, праздники
Праздники «Мамин день», «День защитников Отечества».
Социальнокоммуникативное Прослушивание казачих песен. Разучивание песен.
Хороводные игры и хороводы.
развитие.
Праздники и развлечения на основе казачьего фольклора.
Художественно
эстетическое
развитие.
Речевое развитие
Наша работа направлена на формирование у детей самосознания на основе
культурно-этических норм нашего региона и включает в себя три направления, на
пересечении которых формируется целостное восприятие окружающего мира, жизни в этом
мире, себя в этой жизни.
Первое направление: история Донского края содержанием этого направления
является знакомство с историей Донского края. Здесь осуществляется как информационная,
так и практическая подготовка детей через поисковые задания, экскурсии в музей. Дети
знакомятся с мифами, легендами, преданиями, песнями и сказками Дона, герои которых
обладают чувством собственного достоинства, готовностью постоять за родную страну.
Взаимодействие с социальными инфраструктурами позволяет расширить знания
детей об истории малой Родины, возродить систему духовных ценностей Донского края,
обеспечить историческую преемственность поколений, сохранить и развивать
национальную культуру. Здесь осуществляется:
1)информационная подготовка — это неоднократные экскурсии в краеведческий
музей,
посещение
Православного
Храма,
экскурсионные
походы
к
достопримечательностям города.
Дети знакомятся с мифами, легендами, преданиями, песнями и сказками Дона, герои
которых обладают чувством собственного достоинства, готовностью постоять за родную
страну.
2) практическая подготовка детей через поисковые задания, творческие,
продуктивные виды деятельности. Дети занимаются изготовлением макетов, коллажей,
рисунков и скульптурок индивидуально, коллективно и совместно с родителями, которые
затем используются на выставках в «День города» и т.д.
Второе направление – Природа Донского края
Целью этого направления является формирование созидательного отношения к
окружающему миру через знакомство с природой Дона, чувства привязанности к своему
дому и любви к Родине; осознания себя частью природы, желания ее оберегать. Дети не
только знакомятся с природными местами, степным ландшафтом, флорой и фауной, но и
сами активно участвуют в добывании этих знаний: вместе с родителями, братьями и
сестрами – старшеклассниками выискивают в дополнительной литературе сведения,
которые могут удивить окружающих.
Третье направление – Моя семья – Малая Родина
81

Родина начинается с семьи. Наша цель формирование у родителей сознание
необходимости целенаправленной работы по воспитанию у детей нравственно-этических
понятий в условиях семьи и тесной взаимосвязи с дошкольным учреждением.
Взаимодействие с родителями в этом направлении, на наш взгляд, также не менее важная
задача.
Содержание этой работы включает:
•
определение роли родителей в воспитании у детей нравственно-этических
понятий: «Отечество», «Патриот», «Гражданин»;
•
определение форм и средств воспитания детей в семье;
•
повышение педагогической культуры родителей, расширение их кругозора.
Эти направления реализуются с учетом меж предметных связей по разделам:
•
«Эстетическое развитие», где организуется деятельность по формированию
художественно-эстетического видения мира родного края, эмоционально-ценностного
отношения к его культуре.
•
«Речевое развитие и художественная литература», используются
произведения литературы Дона и о Доне, осуществляется знакомство с историей донской
земли; (включение пословиц, поговорок, литературы и других форм детского фольклора),
•
«Музыкально-эстетическое образование», где происходит формирование
культуры дошкольников на основе песенного фольклора донских казаков и современной
профессиональной музыки, созданной композиторами Дона.
•
«Физическая развитие» основной упор делается на развитие у детей
осмысленного отношения к физическим упражнениям, двигательных способностей, и на
этой основе адаптивных возможностей детского организма к условиям внешней среды.
•
«Игровая деятельность» включение казачьих игр в образовательный процесс
способствует физическому, социальному, этнокультурному развитию детей. «Игра служит
средством передачи культурных приобретений из рода в род и подготавливает детей к
труду» (Г.В.Плеханов).
•
«Познавательное развитие» формируются представления о человеке в
истории и культуре донского казачества, воспитывается уважение к традициям и обычаям
донского казачества. Ознакомлению с окружающим миром (мир природы, объекты и
достопримечательности города),
Система и последовательность работы по патриотическому воспитанию детей
представлена следующим образом:
в группах все эти направления используются как часть занятия, в совместноорганизованной деятельности, во время режимных моментов основные темы мы
приурочивали к конкретным событиям и праздникам, обеспечивая тем самым связь с
общественными событиями. Кроме того, мы объединяем в одну тему занятия не только
познавательного характера, но и по ознакомлению с природой, музыкой, изобразительной
деятельностью, тем самым обеспечивая интеграцию всех видов детской деятельности.
Мы определили формы работы по знакомству дошкольников с историей казачества:
В связи с этим, основным направлением регионального компонента образовательной
деятельности нашего учреждения было выбрано ознакомление детей с историей и
культурой родного края, природным, социальным и рукотворным миром, который
окружает ребенка, воспитание целостной картины мира.
Практика показывает, что краеведение имеет большое значение в воспитании
патриотических чувств дошкольников, в развитии их интеллектуального и творческого
потенциала, в расширении кругозора. «Малая Родина» маленького дончанина – это, прежде
82

всего, его семья, дом, детский сад, это природа, которая его окружает, памятные места, его
культурные и исторические центры, улицы, известные люди, которыми гордятся горожане.
Важным условием эффективной реализации краеведческого образования
дошкольников является, на наш взгляд, тесная взаимосвязь с семьями воспитанников. Мы
глубоко убеждены, что семья – это источник, дающий силу для духовного развития ребенка,
помогающий ему адаптироваться в обществе, найти себя в жизни. Прежде всего, это
касается детей с особыми образовательными потребностями, в частности, с нарушением
зрения. Для успешного вхождения ребенка в мир социальных отношений необходимо
интегрировать усилия детского сада и семьи в этом направлении и значительно повысить
роль семьи как проводника социализации.
Содержание, формы психолого-педагогической работы по освоению регионального
компонента парциального содержания образования
Решение задач по реализации и освоению содержания регионального компонента
осуществляется как в форме непосредственной образовательной деятельности (части
занятий воспитателей и специалистов), так и в форме совместной образовательной
деятельности в режимных моментах через интеграцию с задачами различных
образовательных областей:
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»
(природа региона, географические, климатические особенности в разное время года,
растительный и животный мир, культура и быт казачества);
«Речевое развитие» (знакомство с произведениями устного народного
творчества казачества: сказки, стихи, пословицы, загадки, скороговорки и другие);
«Художественно-эстетическое развитие» (продуктивная деятельность,
сезонный труд на участке д/сада, огороде, в цветниках, танцы, музыкальные народные
развлечения, фольклорные праздники);
«Физическое развитие» (игры, спортивные народные развлечения, праздники
фольклорные и т.д.).
Перечень методических пособий, программ, технологий
1.Реализация
регионального
содержания
образования
в
дошкольных
образовательных учреждениях на основе традиций догского казачества под редакцией
А.Х.Сундуковой.Авторы состовители Баукова Н. Н., Бех Л. В., Баландина Л. А.,
Корчаловская Н. В., Калайтанова Г. Н..2010
2.Чумичева Р.М., О.Л. Ведмедь, Н.А. Платохина. Ценностносмысловое развитие
дошкольника (на материале истории и культуры Донского края). – РостовнаДону. 2005.
Чумичева, Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старших
дошкольников: монография / Р.М. Чумичева. – М.: МПГУ,1995.
3. Чумичева, Р.М. Ребенок в мире культуры: учебнометодическое пособие / Р.М.
Чумичева. – М.: МПГУ, 1998.
4.Ежова Н.В.Ознакомление детей дошкольного возраста с историей Донского края
В педагогическом кабинете собран богатый методический и практический материал
для реализации задач плана. Педагогами детского сада разработаны интересные проекты,
конспекты интегрированных занятий, сценарии традиционных и народных праздников и
развлечений, дидактические игры и пособия.
Реализация данного направления работы предполагает создание соответствующей
предметно-развивающей среды, которая включает:
•
объекты живой и неживой природы, определенные содержанием работы для
каждой возрастной группы;
83

•
фенологический (природный) календарь, по которому живут растения,
животные нашего региона;
•
народные приметы, связанные с природой, трудом, бытом, днями народного
календаря;
•
дидактические игры, плакаты;
•
музыкальные авторские и народные произведения, инструменты;
художественная литература (авторская и народная):
•
произведения местных писателей (стихи, рассказы, сказки, истории, загадки
и др.);
•
фольклорные произведения;
разного рода наглядные модели:
•
глобус, карта мира, карта России, карта Ростовской области;
•
символика города, области, России;
•
предметы быта;
•
предметы народно-прикладного искусства;
•
произведения художников, фотографов края, области, города;
•
видеотека, библиотека.
Весь материал сконцентрирован в различных по тематике центрах и уголках,
расположенных в группах, кабинетах, музыкальном зале.
Для обобщения и систематизации знаний детей после бесед и непосредственно
образовательной деятельности используем дидактические игры, просмотр видеофильмов.
Дидактические игры представляют большие возможности для умственного, нравственного
и эстетического воспитания детей. С помощью дидактических игр не только передаются
определенные знания о культуре казачества, но и учит детей играть. Основой для игр детей
служат сформированные представления о истории и культуре казачества, дети знакомятся
с бытом, утварью, одеждой казаков. Педагог создает условия для переноса этих знаний и
представлений в самостоятельные, творческие игры. Знания об истории и культуре
казачества автор опыта даёт детям по определённой системе. Так, ознакомление детей с
историей и культурой казачества проходит в такой последовательности: дети знакомятся с
символикой родного края, казачества (герб, флаг), с казачьим костюмом, с обрядами. С
помощью дидактических игр, автор опыта приучает детей самостоятельно мыслить,
использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной
задачей.
Игры «Казачья горница», «Что лишнее», «Найди флаг казаков», подвижные «Заря»,
«Иголка, нитка и узелок», «Ляпка», хороводные игры «Игровая», «Во садике царевна»,
«Козел» и тд..
Дети знакомятся с подвижными казачьими играми:
В повседневной жизни дети с удовольствием играют в народные казачьи подвижные
игры с пропеванием слов, что тренирует речь детей и параллельно знакомит с
особенностями народной речи. Дети включались в игры, которые давали возможность им
побыть в роли лидера водящего. Эти игры способствуют раскрытию эмоциональных,
интеллектуальных и творческих способностей, развивают гибкость характера,
решительность, помогают справиться с трудными ситуациями. Игры развивают у детей
коллективизм, чувство симпатии друг к другу, сострадание, дети научились радоваться
успехам других.
«Зарязареница», «Снежинки, ветер и мороз», «Иголка, нитка и узелок»,
«Напои коня» (для мальчиков), «Кто быстрее смотает клубок» (для девочек), «Гуси
лебеди», «Кошки мышки» и другие.
84

В старших дошкольных группах проводим с детьми беседы, непосредственно
образовательную деятельность, экскурсии в краеведческий музей.
На непосредственно образовательной деятельности воспитатели знакомят
дошкольников с жизнью, традициями и обычаями казаков, развивают познавательный
интерес к истории своего народа, приобщают детей к народным традициям, воспитывают
чувство уважения к старшим поколениям, расширяют знания детей о казачестве, развивают
интерес к историческому прошлому, вызывают желание у детей знакомиться с жизнью
казаков, знакомят с казачьей одеждой, её назначением, названием, развивают интерес у
детей к национальным костюмам, воспитывают желание следовать старинным народным
традициям. В процессе непосредственно – образовательной деятельности дети учатся не
только понимать и любить свой край, но и заботиться о природе, быть её защитником.
Полученные знания ребята отражают в продуктивной деятельности.
НОД:«Познание»
Средняя группа
«Познание» тема: «Степь матушка».
Цель: Познакомить детей с природой Донского края, содействовать развитию у
детей представлений о неживой и живой природе степи. Объяснить детям понятие «степь».
«Познание» тема: «Животные Донской степи».
Цель: Познакомить детей с животными степи (лиса, еж, хомяк, полевка).
«Познание» тема: «Птицы наши друзья».
Цель: Познакомить детей с птицами донского края; ворона, галка, грач, цапля, утка
нырок, орел; Понимать зависимость внешнего вида животных от среды обитании. Вызвать
желание помогать им.
«Познание» тема: «Донская аптека».
Цель: Познакомить с лекарственными растениями нашего края: Подорожник,
чабрец; узнавать и называть их;
«Познание» тема: «Лекарственные растения Дона».
Цель: Познакомить детей с лечебными свойствами растений, правилами из сбора;
Воспитывать бережное отношение к природе
«Познание» тема: «Дон батюшка».
Цель: Познакомить детей с основной рекой области – Дон, источнике рыболовства
и судоходства.
«Познание» тема: «Животные наши младшие братья».
Цель: Познакомить детей с животными лесостепной зоны нашего края; лось, волк,
кабан; Узнавать и называть животных.
Аппликация коллективная.
Тема: "Цветочная клумба»
Цель: Составления полихромного цветка из 23 бумажных форм, подбор красивого
цветосочетания. Приём надрезания края бахромой.
Аппликация из природного материала на бархатной бумаге.
Тема: Листопад и звездопад".
Цель: Создание красивых композиций из природного материала (засушенные
листья, лепестки, цветы, семена) на бархатной бумаге.
Аппликация из цветной бумаги, осенних листьев и семечек арбуза.
Тема: «Золотые подсолнухи».
Цель: Создание композиций из разных материалов. Формирование аппликативных
умений в приложении к творческой задаче. Развитие чувства ритма и композиции.
Рисование с элементами аппликации.
85

Тема: «Зайка серенький стал беленьким».
Цель: упражнять детей в видоизменении выразительного образа
Развивать воображение и мышление
Воспитывать интерес к экспериментированию при сочетании изобразительных
техник.
Лепка сюжетная коллективная.
Тема: «Прилетайте в гости» (воробушки на кормушке)
Цель: Лепка птиц конструктивным способом из четырёх – пяти частей, разных по
форме и размеру, с использование дополнительных материалов (спичек, бисер, семечки).
Получение выразительного цвета путем смешивания двух исходных цветов.
Лепка с элементами конструирования.
Тема: По Дону плывет кораблик.
Цель: Лепка корабликов из бруска пластилина: отрезание стекой лишнего (уголки
для образования носа) и достраивание недостающего (палуба, мачта, труба и пр). Сравнение
способов лепки и конструирования.
«Познание»
Старшие дошкольные группы
Тема: «Древняя Русь»
Цель: Продолжать знакомить детей с историей нашей Родины.
Тема: «Наши предки – славяне» .
Цель: Расширять знания детей об истории нашей страны, познакомить с жизнью,
обычаями, занятиями наших предков.
Тема: «История казачьего быта»
Цель: Приобщать дошкольников к культуре Донского края.
Тема «Жизнь и труд казаков»
Цель: Расширение знаний детей о жизни и быте первых поселенцев, ознакомление с
историей Донского края
Тема: «Генеалогическое древо семьи» (привлечение родителей к созданию
семейного генеалогического древа совместно с детьми)
Цель: Развивать у детей коммуникативные качества; расширять представление о
семье, учить ориентироваться в родственных отношениях, прививать любовь к родным
людям
Тема: «Одежда казака и казачки»
Цели и задачи: Продолжать углублять знания детей о казачьей одежде, её
назначении, названии, разных её частях.
Развивать интерес у детей к национальным костюмам.
Воспитывать желание следовать старинным народным традициям.
Тема: «Жизнь, традиции и обычаи казаков»
Цели и задачи: Знакомить детей с жизнью, традициями и обычаями казаков
Развивать познавательный интерес к истории своего народа,
Приобщать детей к народным традициям, воспитывать чувство уважения к старшим
поколениям.
Тема: «Предметы быта казаков»
Цели и задачи: Познакомить с предметами старины, расширять знания детей о
ремеслах, воспитывать уважение к труду и людям труда.
Тема: «Дон, земля донская, донские казаки»
Цель: Донести до сознания детей принадлежность к славному роду казачьему.
Тема «Дикое поле».
86

Цели и задачи:
Познакомить детей с историческим прошлым родного края, сформировать
представление о жизни и быте первых переселенцев.
Развивать интерес к историческому прошлому, вызывать желание у детей
знакомиться с жизнью казаков, воспитывать уважение к старшему поколению.
Беседы в «Казачьей горнице»
Тема: «Казак от Дона повёлся», – беседа о месте зарождения казачества.
Тема: «Как воспитывали казака» — познакомить детей с тем, как воспитывали в
казачьей семье девочек и мальчиков, почему давалось разное воспитание, какая цель
преследовалась.
Тема: «Сердце матери лучше солнца греет» — этическая беседа об отношении
казаков к женщине матери с включением народных легенд, пословиц, поговорок.
Тема: «Живет в народе песня» — знакомить детей с казачьими песнями, учить
видеть красоту донских напевов.
Тема: «Рыцарская жизнь казаков» — дать понять детям, что казаки с малолетства в
занятиях, в отдыхе, в забавах всегда являются воинами.
Тема: «Казаки – люди вольные» — дать детям понятие о казачьей вольнице. Где эти
люди селились и почему. Кого принимали в казаки. Какие были у казаков заповеди.
Тема: «Языческие праздники» (Святки, Новый год) – раскрыть нравственные основы
казачьей культуры как культуры русской национальной, богатства народа.
Тема: «Военные походы» — продолжать пополнять знания детей об истории
донского казачества.
Тема: «Рыцарская жизнь казаков» — дать понять детям, что казаки с малолетства в
занятиях, в отдыхе, в забавах всегда являются воинами.
Тема: «Архитектура. Православный храм» — дать детям знания об особенностях
внешнего вида, символики (купол небо и т.п.), внутренних частях храма (притвор,
собственно храм и т. д.), о правилах поведения в храме.
Экскурсии в краеведческий музей–одно из основных средств развития
эмоционально чувственного восприятия предметов старины и нравственного отношения к
ним. При посещении музея дети много узнают нового и интересного об истории и культуре
казачества, знакомятся с бытом, костюмами казаков, с их песнями, с орудием труда,
обычаями, традициями, рассматривают фотографии с изображением семей казаков. В музее
собраны материалы для ознакомления с жизнью казаков.
Не менее важным аспектом работы есть развитие творческих способностей детей на
непосредственно образовательной деятельности по изобразительной деятельности,
ручному труду, аппликации.
С целью получения знаний о жизни казаков воспитанников знакомят с богатым
устным народным творчеством (пословицы, поговорки, песни, заклички, загадки,
частушки, и т.д.), а также театрализованные постановки, инсценировки, танцы.
Народные праздники всегда рассматривались в тесной связи с историей, природой,
жизнью казаков. При изучении музыкального фольклора первостепенную роль отводится
освоению разнообразия его жанров: исторических, лирических, строевых, шуточных песен.
Особое внимание заслуживает обрядовый фольклор, игры народных праздников. Обычаев
и традиций много. Одни появляются, другие исчезают, остаются только те, которые
наиболее полно отражают бытовые и культурные особенности казаков. Они сохраняются в
памяти народа. Наиболее известные праздники, сохранившиеся в том или ином проявлении
и до наших дней это «Святки», «Масленица» и «Святая Пасха».
87

2.5. Взаимодействие взрослых с детьми.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка
и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со
взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения.
Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его
силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают его индивидуальность, принимают таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ему осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
В образовательной организации должны создаваться условия, обеспечивающие
позитивные, доброжелательные отношения между детьми, в том числе принадлежащими к
разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также
имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
88

Характер взаимодействия с другими детьми обусловлен возрастными
особенностями детей. На основании исследований М.И. Лисиной потребность ребенка в
общении с детьми появляется в старшем дошкольном возрасте. В это время меняется
система взаимоотношений дошкольника от вне ситуативно-познавательной формы
общения (3-5 лет), когда ведущим было общение его с взрослым, ребенок переходит к
другой вне ситуативно-личностной формы. Меняется характер игровой деятельности,
велика роль тех, кто обеспечивает на равных содержание игры. Дети учатся договариваться
о ролях, разрешать конфликтные ситуации со сверстниками, работать в группе с ними.
Важно понимать, что навык взаимодействия формируется постепенно, когда детей
раннего и младшего дошкольного возраста объединяют в хороводы, подвижные и сюжетноролевые игры. Детей учат умению общаться со сверстниками при организации игрдраматизаций, театрализованных игр, учат культуре общения при создании специальных
ситуаций.
Детей с нарушением зрения отличает трудность актуализации полученных в
совместной деятельности норм общения, обусловленная снижением ориентировочной
деятельности, поэтому создается вариативная развивающая среда, в которой ребенок
получит возможность овладеть культурными средствами взаимодействия; ему будет
оказана поддержка при организации игровой деятельности и вхождении ребенка в
коллектив сверстников. Полноценное взаимодействие со сверстниками может быть
обеспечено через включение ребенка в разнообразные виды деятельности, способствующие
развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного,
физического и художественно-эстетического развития детей.
Система отношений ребенка к окружающему строится на обеспечении
эмоционального благополучия через общение с взрослыми, детьми, уважительное
отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.
Немаловажным является поддержка индивидуальности и инициативы детей через
создание условий для свободного выбора детьми деятельности, для принятия детьми
решений, выражения своих чувств и мыслей; поддержку детской инициативы и
самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т. д.).
Формирование взаимодействия ребенка с окружающим миром, становление «Я»концепции осуществляется в совместной со взрослым и детьми деятельности, в
непосредственно-организованной и самостоятельной деятельности. Взрослым необходимо
создать для этого специальные условия, обеспечивающие включение детей сначала в
отобразительные, а затем в сюжетно-ролевые игры; подготовить условия для
познавательной, двигательной активности детей, для их включение в экспериментирование.
Немаловажным является и организация уединения ребенка, предоставления ему
возможности побыть, поиграть одному.
Система отношений ребенка с ФРЗ к миру, другим людям, себе самому формируется
через воспитание у него уважения к правам и обязанностям другого человека, любовь к
родине, близким, воспитание трудолюбия, ценностное отношение к собственному
здоровью и здоровью окружающих, к природе.
Значимым в данной системе отношений является формирование у ребенка
самостоятельности, самооценки, понимания своей индивидуальности. Учитывая, что у
детей с нарушением зрения самооценка чаще всего занижена, в результате страдает
включение ребенка в различные виды деятельности, в ДОО должна обеспечиваться
поддержка ребенка специалистами – тифлопедагогом, педагогом-психологом.
89

2.6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей ребенка с нарушением
зрения– способствовать формированию родителями (законными представителями) ребенка
адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с
повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с
нарушением зрения.
Известно, что детско-родительские отношения в семьях детей с нарушением зрения
детерминируются отношением родителей (законных представителей) к нарушениям зрения
ребенка.
Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:
- принимать ребенка таким, какой он есть;
- принимать факт зрительной депривации как суровую реальность;
- игнорировать (не принимать) факта зрительной депривации.
Неадекватная позиция родителей к возможностям и потребностям ребенка с
нарушением зрения проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях
семейного воспитания: гиперопека или гипоопека выступает тормозом его развития.
Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей
ребенка с нарушением зрения должно предполагать развитие родителями позитивных
представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти
образовательных областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных
негативным влиянием отсутствующего или нарушенного зрения. На уровне формального
взаимодействия это может быть привлечение родителей к участию в роли наблюдателей
непосредственно образовательной,
коррекционно-развивающей
деятельности с
последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий,
обеспечивающих его достижения. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели
и достижения результатов это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по
созданию условий проявлений ребенком способностей, одаренности, например, вовлечение
родителей в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских), детских
досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего ребенка
с нарушением зрения как их участника.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования
родителями адекватного отношения к возможностям и потребностям их ребенка с ФРЗ
предполагает также развитие (повышение) ею когнитивного компонента воспитательного
потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и
консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей в качестве консультантов
других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для
родителей информационно-методического ресурса и др.) должны помочь родителям в
расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания детей с ФРЗ,
освоении умений в области организации развивающей среды для ребенка с ФРЗ в домашних
условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных
средах и др.
Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности ДОО,
определенных АООП, требует расширения границ образовательной среды ребенка
нарушением зрения с, в т. ч. посредством взаимодействия педагогов, специалистов с
семьями воспитанников. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
ребенка с ФРЗ должно быть направлено и способствовать повышению воспитательной
активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья,
90

совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений
по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной
сенсорной сферы, и др. Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия
ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека,
природных явлениях, широкого социального опыта ребенка с ФРЗ.
С целью построения эффективного взаимодействия семьи и ДОУ созданы
следующие условия:
•
социально-правовые: построение всей работы основывается на федеральных,
региональных нормативно-правовых документах, а также Устава, договорами
сотрудничества, регламентирующими и определяющими функции, права и обязанности
семьи и учреждения;
•
информационно-коммуникативными:
предоставление
родителям
возможности активного участия в образовательном пространстве ДОУ (реализуемых
образовательных программ, специфики образовательного процесса, достижений и проблем
в развитии ребенка с ОВЗ, безопасности пребывания в ДОУ;
•
перспективно-целевые: наличие планов работы с семьями, обеспечение
прозрачности и доступности, предоставление права родителям участвовать в
образовательном процессе;
•
потребностно-стимулирующие: взаимодействие семьи и учреждения
строится на результатах изучения семьи.
Задача коллектива — установить партнерские отношения, объединить усилия для
развития, создать атмосферу общности интересов, активизировать и обогащать
воспитательные умения родителей.
В основу совместной деятельности семьи и ДОУ положены следующие принципы:
•
открытость детского сада для семьи;
•
родители и педагоги являются партнерами в воспитании, обучении и
развитии детей;
•
единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания,
обучения и развития детей;
•
помощь ребенку, взаимное уважение и доверие как со стороны педагогов, так
и со стороны родителей;
•
знание педагогами и родителями воспитательных возможностей коллектива
и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в совместной работе с
детьми;
•
постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и дошкольного
учреждения, его промежуточных и конечных результатов.
Взаимоотношения с родителями строятся на основе добровольности,
демократичности, личной заинтересованности.
Модель работы педагогического коллектива с семьей
Принципы работы с родителями
Методы изучения семьи
- целенаправленность, систематичность,
- анкетирование;
плановость;
- наблюдение за ребенком;
- дифференцированный подход к работе
- посещение семьи ребенка (по
с родителями с учетом специфики
необходимости);
каждой семьи;
- изучение семьи с помощью проектных
- возрастной характер работы с родителями методик;
- взаимопонимание, доброжелательность,
- беседа с ребенком и родителями
открытость.
91

Направления работы
Формы взаимодействия с родителями
создание родительского актива; включение
. Информационно – аналитическое
родителей в образовательное пространство
(изучения семьи, выяснения
образовательных потребностей родителей, ДОУ:
-общие и групповые родительские собрания,
установления контакта с её членами,
консультации, беседы, наглядная
для согласования воспитательных
информация, круглые столы, практические
воздействий)
занятия,участие родителей в методических
. Познавательное, наглядно мероприятиях, презентации ДОУ;
информационное
(просвещение
родителей в вопросах воспитания, обучения, -телефон доверия
развития детей дошкольного возраста с ОВЗ) -открытые мероприятия с участием
3. Досуговое (совместная деятельность ДОУ родителей: выставки детских работ,
изготовленных вместе с родителями;
и родителей)
совместные экскурсии; Дни открытых
дверей; участие родителей в подготовке и
проведении праздников, досугов;
-совместное создание развивающей
предметно - пространственной среды;
утренние приветствия; работа с Советом
родителей группы.

Работа с родителями планируются еженедельно в виде бесед, консультаций
(индивидуальных и групповых), праздников, совместных выставок, экскурсий,
родительских встреч (собраний), участия в акциях. План работы с родителями является
частью рабочей программы группы. Сотрудничество с родителями проявляется во всех
образовательных областях. Итоговой формой взаимодействия с родителями при выпуске из
детского сада является фестиваль семейного творчества с презентацией достижений детей
группы за период пребывания в учреждении.
Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
по приоритетным направлениям деятельности ДОО можно объединить общей тематикой,
например, «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая тематика
для взаимодействия с родителями многоаспектна, широко затрагивает вопросы
физического и социального развития дошкольника с нарушением зрения. ДОО создает
информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы, Интернетресурсы для родителей, методические разработки, информационные листы для родителей,
технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с родителями и др.
Важно развитие уровня взаимодействия педагогов и семьи: от возможного стремления
родителей избегать контактов с педагогами или от уровня их формального взаимодействия
к активному с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и
партнерство в социализации ребенка с ФРЗ, повышении его мобильности, укреплении
здоровья (физического, соматического, психического).

92

В основе новой концепции взаимодействия семьи и дошкольного учреждения, в
соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от
29.12.2012, лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а
все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их
воспитательную деятельность.
Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи
дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями
«сотрудничество», «взаимодействие» и «социальное партнерство». Сотрудничество - это
общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать,
оценивать. Взаимодействие представляет собой способ организации совместной
деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью
общения. Социальное партнерство – особый тип совместной деятельности между
субъектами образовательного процесса, характеризующийся доверием, общими целями и
ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием
взаимной ответственности сторон за результат их сотрудничества и развития. (И.А.
Хоменко)
В настоящее время в МБДОУ детский сад №4 г.Донецка решается задача по
установлению с семьями родителей партнерских отношений.
На основе анализа психолого-педагогической литературы, современных подходов к
организации взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения,
анкетирования родителей и педагогов ДОУ на тему социального партнерства МБДОУ №4
и семьи в детском саду разработана модель взаимодействия с семьями воспитанников на
основе социального партнерства
Целью взаимодействия является создание единого образовательного пространства
«детский сад – семья», обеспечивающего целостное развитие личности дошкольника
с ОВЗ, через организацию взаимодействия МБДОУ с каждой семьей, воспитывающей
ребенка с нарушениями зрения на основе социального партнерства.
Для реализации данной цели поставлены следующие задачи:
1.
Создание документационного обеспечения взаимодействия МБДОУ и семьи
на основе законодательных актов федерального, регионального и муниципального уровня.
2.
Повышение профессиональной компетентности педагогов МБДОУ по
вопросу взаимодействия с семьями воспитанников на основе социального партнерства
3.
Сбор и анализ сведений о родителях (законных представителей) и детях,
изучение семей, их трудностей и запросов; выявление готовности семьи ответить на
запросы дошкольного учреждения.
4.
Создание условий для формирования доверительных отношений родителей с
педагогическим коллективом детского сада в процессе повседневного общения и
специально- организованных мероприятий.
5.
Планирование и реализация психолого-педагогической поддержки
важнейших социальных функций семьи: правовой, воспитательной, рекреативной
(досуговой), влияющих на качество семейного воспитания.
6.
Внедрение эффективных технологий сотрудничества МБДОУ с семьями в
практику психолого-педагогического партнёрства, способствующих повышению
потенциала взаимо-доверительных и равно-ответственных отношений.
Психолого-педагогическими и социальными условиями организации эффективного
взаимодействия являются:
- установление интересов каждого из партнеров;
93

согласие родителей на активное включение в образовательный процесс и понимания
важности участия родителей в образовательной деятельности;
- совместное формирование целей и задач деятельности (документационное
обеспечение);
- выработка четких правил действий в процессе сотрудничества (планирование);
владение педагогами методами обучения родителей;
- использование образовательного и творческого потенциала социума; использование
активных форм и методов общения;
- обязательная обратная связь педагогов с родителями для оценки эффективности
взаимодействия;
- постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и МБДОУ.
Организация процесса взаимодействия основана на принципах: значимость
социального партнерства для каждой из сторон; единство реализации цели в вопросах
развития личности ребенка; равноправие и равно-ответственность родителей и педагогов;
взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей; открытость и
добровольность; уважение и доброжелательность друг к другу; индивидуальный и
дифференцированный подход к каждой семье.
Основными направлениями взаимодействия с учетом запросов и потребностей
каждой из сторон являются:
1.
Информационно-аналитическое направление.
Цель: сбор и анализ сведений о родителях и детях, изучение семей, их трудностей и
запросов, а также выявление готовности семьи ответить на запросы МБДОУ.
2.
Практическое направление:
Цель: повышение правовой и педагогической культуры родителей и вовлечение
родителей в коррекционно-образовательный процесс МБДОУ.
3.
Контрольно-оценочное направление.
Цель: анализ эффективности (количественный и качественный) мероприятий,
которые проводятся педагогами дошкольного учреждения.
Этапы создания единого образовательного пространства:
1.
Подготовительный этап:
Создание банка данных нормативных и правовых документов по организации
взаимодействия семьи и МБДОУ.
Работа с педагогическим коллективом детского сада по анализу
международных, российских и региональных нормативных документов, в которых
определяются права детей и родителей, а их соблюдение зависит от деятельности
дошкольных образовательных учреждений и органов управления.
Проведение методической работы по повышению профессиональной
компетентности педагогов МБДОУ по вопросу взаимодействия с родителями
воспитанников на основе социального партнерства.
Определение содержания, форм и методов процесса взаимодействия детского
сада и семьи.
Сбор и анализ сведений о родителях и детях, изучение семей, их трудностей и
запросов, а также выявление готовности семьи ответить на запросы МБДОУ.
Выявление запросов, потребностей и ожиданий обеих сторон в вопросах
воспитания и обучения.
Согласование взглядов на цели, средства и методы воспитания.
Рассмотрение вопросов, связанных с выработкой единых подходов в организации
условий успешного развития ребенка.
-

94

Основной этап:
Создание условий для формирования доверительных отношений родителей с
педагогическим коллективом детского сада в процессе повседневного общения и
специально- но-организованных мероприятий (праздников, консультаций, совместного
просмотра театрализованной деятельности и т.д.).
Проведение работы по повышению правовой и психолого-педагогической
культуры родителей с использованием активных форм и методов общения.
Вовлечение родителей в образовательный процесс МБДОУ, привлечение
родительской общественности к активному участию в деятельности МБДОУ.
Включение инновационных форм и методов в деятельность коллектива МБДОУ
по взаимодействию с семьей.
3.
Аналитический этап:
Анализ эффективности (количественный и качественный) мероприятий,
которые проводятся педагогами дошкольного учреждения.
Изучение, оценка и анализ уровня профессиональной компетентности
педагогов по вопросу взаимодействия с семьями воспитанников.
Анализ документационного обеспечения процесса взаимодействия с
родителями на основе социального партнерства (плана деятельности МБДОУ, календарных
планов воспитательно-образовательной работы педагогов, планов взаимодействия
педагогов с семьями воспитанников, протоколов родительских собраний).
Корректировка документационного обеспечения процесса взаимодействия с
семьями воспитанников, плана повышения профессиональной компетентности педагогов
на основе проведенного анализа.
Конечным результатом реализации модели является единое образовательное
пространство «детский сад - семья», обеспечивающее целостное развитие личности
дошкольника.
2.

95

3.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организационный раздел в соответствии с требованиями Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования содержит
описание условий реализации Программы (психолого-педагогические, создание РППС,
кадровые, финансовые, материально-технические), включает описание особенностей
организации режима дня, расписания образовательной деятельности для детей с
нарушениями зрения.
3.1.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами.
1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
взрослых
с
детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его
личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
стимулирование самооценки.
3.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.
4.
Создание
развивающей образовательной
среды,
способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественноэстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности.
6.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста.
7.
Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и
мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования
Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев,
работающих по Программе.
3.2.

Особенности развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда МБДОУ детского сада № 4 (далее
– РППС) соответствует требованиям Стандарта, санитарно-эпидемиологическим
требованиям и обеспечивает реализацию Программы.
Развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами в каждой
группе и кабинетах для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. При проектировании РППС учитывается
целостность образовательного процесса в МБДОУ по образовательным областям:
96

социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической.
Образовательное пространство групповых помещений оснащается средствами
обучения и воспитания, соответствующими материалами. Развивающая предметнопространственная среда обеспечивает возможность общения и совместной деятельности
детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения
(уголок уединения, уголок тишины).
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает:
реализацию различных образовательных программ;
учёт возрастных особенностей детей (психологические и физиологические
особенности развития детей с нарушениями зрения).
Создание РППС является одним из условий успешной реализации Программы.
Чтобы обеспечить психологическую защищенность, развитие индивидуальности
ребенка с нарушением зрения, необходимо учитывать основное условие построения среды
— личностно-ориентированную модель. Позиция взрослых при этом исходит из интересов
ребенка и перспектив его развития. Также основанием для создания предметноразвивающей среды в каждой группе ДОУ является соблюдение офтальмо-гигиенических
условий, удовлетворяющих потребностям возрастной категории детей с ориентацией на
опережение развития и требования ФГОС ДО.
Развивающая предметно-пространственная среда отвечает современным
требованиям,
является
содержательно-насыщенной,
трансформируемой,
полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной (Стандарт п. 3.3.3.4.).
1.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и
содержанию Программы. Образовательное пространство оснащено средствами обучения
воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе
расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарём (в
соответствии со спецификой Программы). Организация образовательного пространства и
разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивают:
•
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с
песком и водой);
•
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
•
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
•
возможность самовыражения детей.
2.
Транспортируемость и полифункциональность пространства обеспечивается
за счет использования мобильной мебели, ширм, подиумов, мягких модулей, не
структурируемых материалов.
3.
Вариативность среды обеспечивается за счет наличия в группе различных
пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), разнообразных материалов, игр,
игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей, а также
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность
детей.
4.
Доступность среды обеспечивается за счет доступности для воспитанников,
всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность и свободного доступа
детей, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
97

детской активности (все оборудование находится на уровне роста детей); исправности и
сохранности материалов и оборудования.
5.
Безопасность
развивающей
предметно-пространственной
среды
обеспечивается через соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению
надёжности и безопасности их использования.
Каждая из групп имеет отдельную игровую площадку, на которой расположены
веранда, песочница, малые архитектурные формы, другое оборудование, инвентарь и
материалы в соответствии с возрастом детей.
Прогулочные участки всех групп оснащены стационарным и выносным игровым,
спортивным оборудованием; в летнее время на территории детского сада оборудуются
цветники, экологическая тропа.
Для проведения занятий по физической культуре на территории участка
оборудованы: спортивная площадка для двигательной активности и подвижных игр,
спортивная площадка для занятий физической культуры.
Имеющееся оснащение позволяет строить образовательный процесс с
использованием различных видов детской деятельности и их основных форм.
Развивающая предметно-пространственная среда в групповых помещениях
включает несколько функциональных модулей, каждый из которых имеет специфическое
назначение и соответствующее оснащение, обеспечивающих развитие личности ребёнка,
мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. Насыщенность среды
соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы МБДОУ.
Мебель подобрана по ростовым показателям и расположена в соответствии с
требованиями. Расстановка мебели, игрового и дидактического материала в групповых
комнатах согласовывается с принципами развивающего обучения, индивидуального
подхода, дифференцированного воспитания.
Для достижения комфортности и безопасности обстановки во всех возрастных
группах продуманы детали интерьера, созданы условия достаточной освещенности в
понятие которого входит: яркость фона, равномерное распределение яркости в поле зрения,
устранение сияющего источника света, а также резких глубоких теней, приближение
спектра излучения искусственных источников к спектру дневного света. При оформлении
групп используются реалистическое изображение предметов и явлений.
Цветовой дизайн и оформление помогают сенсорному развитию дошкольников,
создают дополнительные зрительные горизонты. Задачи оформления:
—
реализовать личностно-ориентированную модель воспитания: воспитатель
строит общение с детьми на равных «глаза в глаза»; ребенок может взглянуть на взрослого
сверху, т.е. ломается традиция, когда ребенок смотрит на взрослых снизу-вверх;
—
стимулировать развитие игровой деятельности детей (игрушки, атрибуты,
позволит придумывать новые сюжеты игр);
—
решать задачу коммуникативного развития ребенка (развитие диалогового
общения);
—
реализовать потребность в движении (лазанье, прыжки, ловля, ползание);
—
развить самостоятельность (вмешательство взрослых сведено до минимума).
Такой подход к организации жизненного пространства в группах создает у детей
благоприятное эмоциональное состояние, желание общаться друг с другом и взрослыми.
Предметная среда строится с учетом организации деятельности детей:
а) в непрерывной организованной деятельности — подбор дидактического
материала, который будет соответствовать изучаемой теме;
98

б) для совместной деятельности воспитателя с детьми: взрослый дополняет,
насыщает, изменяет предметную среду материала ми для игры, рисования,
конструирования и других видов деятельности в соответствии с возникшими у детей
интересами;
в) для самостоятельной деятельности детей: создаются условия для развития,
творческого самовыражения, осознания себя, кооперации с равными без взрослых
посредников, для свободного упражнения в способах действия и умениях, замысливании и
реализации собственных задач.
Характеристика безбарьерной среды
жизнедеятельности детей с нарушениями зрения
В ДОУ созданы условия для охраны и укрепления здоровья, восстановления и
развития зрительных функций детей, имеющих нарушения зрения.
В кабинете медицинской сестры имеется медицинское оборудование для проведения
лечебных и профилактических мероприятий
В офтальмологическом кабинете имеются необходимые аппараты для лечения всех
видов зрительной патологии (таблицами Сивцева, Орловой, синоптофор, бивизотренер,
компьютерная программа для лечения косоглазия и др.).
Кабинет тифлопедагогов оснащены специальным оборудованием и пособиями по
развитию зрительного восприятия, развитию навыков пространственной ориентировки,
социально- бытовой ориентировки, развития осязания и мелкой моторики, играми и
пособиями для предаппаратной подготовки, развития зрительных функций.
В кабинете психолога имеется оборудование и пособия для проведения игровой
психотерапии, пескотерапии, по развитию и коррекции психических процессов и
эмоционально- волевой сферы, диагностический инструментарий для проведения разного
вида диагностик, оборудование для релаксации.
В кабинете логопеда имеются учебное оборудование, пособия и наглядноиллюстративный материал по развитию всех сторон речи, в том числе по
звукопроизношению и фонематическому восприятию, по формированию лексикограмматических категорий, для развития связной речи, по обучению грамоте и др.
Все кабинеты и группы проходят ежегодную паспортизацию.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Воспитание и обучение детей с амблиопией, косоглазием осуществляют специально
подготовленные кадры: учителя-дефектологи (тифлопедагоги), учитель-логопед, педагогпсихолог, музыкальный руководитель, воспитатели знающие психофизические
особенности детей с нарушениями зрения и владеющие методиками дифференцированной
коррекционной работы.
Характеристика педагогических кадров:
Укомплектованность педагогическими и административными кадрами – 100% (18
педагогов), 100% имеют специальное педагогическое образование;
высшая категория у 50 % педагогов,
высшее педагогическое образование имеют 60% педагогов,
у 40 % – среднее специальное профессиональное образование.
В рамках работы с педагогическим коллективом предусмотрено повышение
информированности педагогов о детях с нарушениями зрения; формирование
педагогической позиции; профилактику синдрома профессионального выгорания;
99

обучение педагогов специальным методам и приемам коррекционной работы через
постоянную систему консультирования и специальных курсов повышения квалификации.
МБДОУ детский сад №4 г. Донецка укомплектован педагогическими кадрами,
обладающими основными компетенциями:
• по организации мероприятий, направленных на укрепление здоровья
воспитанников и их физическое развитие;
• по организации различных видов деятельности и общения воспитанников; • по
организации образовательной деятельности по реализации основной общеобразовательной
программы дошкольного образования;
• по осуществлению взаимодействия с родителями (законными представителями)
воспитанников и работниками образовательного учреждения; • по методическому
обеспечению воспитательно-образовательного процесса;
• владеющими информационно-коммуникационными технологиями, умеющими
применять их в воспитательно-образовательном процессе;
• со сформированной культурой здоровья (подготовленных по вопросам
здоровьесберегающих методов и технологий; здоровьесберегающему стилю общения);
• осваивающими дополнительные профессиональные образовательные программы
профессиональной переподготовки или повышения, не реже чем каждые три года с
использованием ресурсов методических служб разных уровней (регионального,
муниципального уровня и уровня ДОУ).
3.4. Материально-техническое обеспечение
Детский сад – отдельно стоящее здание, расположенное в центральном районе, что
делает его доступным для населения всего города. Территория детского сада хорошо
озеленена, оснащена верандами, имеется спортивная площадка. На территории района
имеется МБОУ Средняя общеобразовательная школа № 13, МБОУ ДО «Детско-юношеская
спортивная школа».
В ДОУ созданы условия для осуществления коррекционно-образовательного
процесса.
В здании располагаются: 5 групповых ячеек – изолированные помещения,
принадлежащие каждой детской группе. В состав групповой ячейки входят: раздевальная
(для приема детей и хранения верхней одежды, куда помещаются шкафы для одежды и
обуви, они оборудованы индивидуальными ячейками - полками для головных уборов и
крючками для верхней одежды), групповая (для проведения непосредственной
образовательной деятельности, игр, занятий и приема пищи), спальня, буфетная (для
подготовки готовых блюд к раздаче и мытья столовой посуды), туалетная (совмещенная с
умывальной).
В помещении дошкольной организации есть дополнительные помещения для работы
с детьми, предназначенные для поочередного использования всеми или несколькими
детскими группами: музыкальный зал, кабинет логопеда, кабинет учителей- дефектологов.
Кабинеты специалистов в достаточной мере оснащены методическим,
дидактическим и коррекционным материалом и оборудованием для коррекционных
мероприятий с детьми, имеющими нарушения зрения. В группах и кабинетах имеются
различные технические средства обучения, зрительные тренажеры и ориентиры, а также
специальные средства коррекции.
Материально-технические условия реализации Программы дошкольного
образования обеспечивает соблюдение:
100

- санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом потребностей
детей с нарушением зрения;
- возможности для беспрепятственного доступа дошкольника с ФРЗ к объектам
инфраструктуры образовательной организации;
возможности
проведения
лечебно-восстановительных
процедур
в
офтальмологическом кабинете для детей с амблиопией и косоглазием (с использованием
специального оборудования);
- санитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей с ФРЗ,
воспитывающихся в данной организации.
3.5.

Финансовые условия реализации Программы

Данный раздел разработана на основе Примерной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования для детей с амблиопией и
косоглазием
(протокол № 6/17от 7 декабря 2017 г.), которая определяет финансовые условия
реализации содержания АОП [25, п.3.5.].
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного
образования опирается на исполнение расходных обязательств, обеспечивающих
государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
общего образования. Объем действующих расходных обязательств отражается в
государственном (муниципальном) задании образовательной организации, реализующей
программу дошкольного образования.
Муниципальное задание устанавливает показатели, характеризующие качество и
объем государственной (муниципальной) услуги (работы) по предоставлению
общедоступного бесплатного дошкольного образования, а также по уходу и присмотру за
детьми в государственных (муниципальных) организациях, а также порядок ее оказания
(выполнения).
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного
образования бюджетной организации осуществляется на основании государственного
(муниципального) задания и исходя из установленных расходных обязательств,
обеспечиваемых предоставляемой субсидией.
Обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования в образовательных
организациях, реализующих программы дошкольного общего образования, осуществляется
в соответствии с нормативами, определяемыми органами государственной власти
субъектов Российской Федерации.
Норматив затрат на реализацию образовательной программы дошкольного общего
образования – гарантированный минимально допустимый объем финансовых средств в год
в расчете на одного воспитанника по программе дошкольного образования, необходимый
для реализации образовательной программы дошкольного образования, включая:
-расходы на оплату труда работников, реализующих образовательную программу
дошкольного общего образования;
-расходы на приобретение учебных и методических пособий, средств обучения,
игрушек;
-прочие расходы (за исключением расходов на содержание зданий и оплату
коммунальных услуг, осуществляемых из местных бюджетов, а также расходов по уходу и
присмотру за детьми, осуществляемых из местных бюджетов или за счет родительской
101

платы, установленной учредителем организации, реализующей образовательную
программу дошкольного образования).
В соответствии со ст.99 Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании
в Российской Федерации" нормативные затраты на оказание государственной или
муниципальной услуги в сфере образования определяются по каждому виду и
направленности образовательных программ, с учетом форм обучения, типа
образовательной организации, сетевой фор- мы реализации образовательных программ,
образовательных
технологий,
специальных
условий
получения
образования
воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья, обеспечения дополнительного
профессионального образования педагогическим работникам, обеспечения безопасных
условий обучения и воспитания, охраны здоровья воспитанников, а также с учетом иных
предусмотренных законодательством особенностей организации и осуществления
образовательной деятельности (для различных категорий воспитанников), за исключением
образовательной деятельности, осуществляемой в соответствии с образовательными
стандартами, в расчете на одного воспитанника, если иное не установлено
законодательством.

3.6.

Планирование и организация образовательного процесса

Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам
ДОУ пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей
реализуемой программы, условий образовательной деятельности, потребностей,
возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов
и других сотрудников ДОУ.
Планирование осуществляется в соответствии с Календарным учебным графиком,
Учебным планом, включающим режимы дня, тематические планы групп, регламент
непрерывной образовательной деятельности, Рабочими программами педагогов, которые
утверждаются ежегодно приказом заведующего, согласовываются на Педагогическом
совете МБДОУ детского сада №.4 г. Донецка.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и направлено в первую очередь на создание
психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, на формирование
развивающей предметно-пространственной среды.
При планировании деятельности МБДОУ учитывает результаты как внутренней, так
и внешней оценки качества реализации образовательной программы МБДОУ №4.
Учебный план Программы (Приложение 1)
Учебный план является локальным нормативным документом, раскрывающим
специфику образовательной деятельности МБДОУ детского сада №.4 г. Донецка. в
содержательном и процессуальном направлениях. Учебный план устанавливает объём
образовательной нагрузки основной части АООП ДО и части, формируемой участниками
образовательных отношений и регламент непрерывной образовательной деятельности в
МБДОУ детского сада №.4 г. Донецка.
Нормативные документы, регламентирующие организацию образовательного
процесса:
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012г. № 273 –ФЗ
102

СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций» от 15.05.2013г. № 26
Письмо Министерства образования Российской Федерации от 14.03.2000 №
65/23-16«О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного
возраста в организованных формах обучения»
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30
августа 2013г.№1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования»
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
17.10.2013№1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования».
Локальные акты МБДОУ детского сада №.4 г. Донецка:
Устав МБДОУ детского сада №.4 г. Донецка
АООП ДО МБДОУ детского сада №.4 г. Донецка
Правила внутреннего распорядка воспитанников МБДОУ детского сада №.4
г. Донецка
Календарный учебный график МБДОУ детского сада №.4 г. Донецка
(приложение №2)
Учитывая специфику дошкольного образования – отсутствие предметного характера
содержания образования на данной ступени, реализацию образовательных областей через
детские виды деятельности, учебный план включает:
распорядок (режим) дня,
перспективный тематический план-график образовательной деятельности,
план НОД в соответствии с АООП ДО ( приложение №4),
планирование совместной образовательной деятельности, самостоятельной
деятельности детей и лечебно-оздоровительных мероприятий с детьми,
график двигательной активности.
Учебный план согласовывается с Педагогическим советом и утверждается приказом
заведующего МБДОУ ежегодно до начала образовательного процесса.
МБДОУ детский сад №.4 г. Донецка в установленном законодательством
Российской Федерации порядке несет ответственность за реализацию в полном объеме
образовательных программ дошкольного образования в соответствии с учебным планом.
Учебный план учитывает в полном объеме возрастные психофизические
особенности воспитанников МБДОУ детского сада №.4 г. Донецка – дошкольников с
нарушениями зрения – и отвечает требованиям охраны их жизни и здоровья.
На современном этапе изменений в дошкольном образовании реализуются новые
требования, которые подразумевают новый подход к образованию, отличный от тех,
которые использовались ранее. Поэтому в ДОУ внедряются инновационные формы
осуществления образовательного процесса, происходит пересмотр отношений взрослый –
ребенок. Изменяется содержание образовательной деятельности, формы взаимодействия
взрослого и ребенка, рациональная организация развивающей предметнопространственной среды.
Основными формами организации обучения в группах являются разные виды
культурных практик (совместная партнерская деятельность взрослого с детьми),
103

непрерывная образовательная деятельность (НОД) по музыке и физической культуре,
коррекционные занятия тифлопедагогов и учителей логопедов.
Учебный план ДОУ носит открытый и динамичный характер.
В целях более гибкого подхода к организации образовательного процесса
педагогический коллектив имеет право, исходя из специфики работы ДОУ, выбирать и
варьировать перечень занятий в сторону его расширения или сокращения в пределах
учебной нагрузки, определяемой СанПиН.
3.7.

Режим дня и распорядок

Режим дня установлен МБДОУ детский сад №.4 г. Донецка самостоятельно с учетом
специфики учреждения и времени пребывания детей в группе и действующих СанПиН;
В дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями зрения
режим дня имеет свои особенности. Поэтому при его составлении мы использовали
методические рекомендации, изложенные в пособии «Содержание медико-педагогической
помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения», Плаксиной Л.И.,
Григорян Л.А.
Утренний отрезок времени (с 7.30-ти до 9-ти) включает как традиционные для
дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, так и специально
организованные: плановое офтальмологическое лечение, которое проводит медицинская
сестра-ортоптистка, индивидуальные коррекционные игры и занятия с учителемдефектологом, а также индивидуальные игры и упражнения с детьми по рекомендациям
специалистов, которые осуществляет воспитатель. При этом он стремится в каждый момент
общения с детьми решить определенные задачи коррекционного воспитания и обучения.
В 9.00 в группах начинается организованная образовательная деятельность по
регламенту детского сада. Основными формами организации обучения является
непрерывная
образовательная
деятельность
(НОД),
коррекционные
занятия
тифлопедагогов и учителей логопедов, а также разные виды культурных практик
(совместная партнерская деятельность взрослого с детьми),
Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с
нарушением зрения в процессе НОД является подгрупповая форма. Подгруппы
формируются с учетом уровня психического развития детей и сформированности запаса их
знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель (или специалисты) работают с
подгруппами параллельно.
Коррекционные занятия проводятся с учетом специальных требований,
предъявляемых к коррекционно-образовательному процессу при работе с детьми,
имеющими нарушения зрения:
•
занятия проводятся в основном первую половину дня;
•
каждое занятие представляет тематическую и игровую целостность;
•
распределение учебной нагрузки на занятии соответствует зрительным
возможностям и уровню психического развития ребенка;
•
обязательно проведение зрительной гимнастики с использованием игр и
упражнений для развития и тренировки зрительных функций, снятия зрительного и
мышечного утомления, независимо от темы занятия;
•
широкое использование наглядности, максимальное использование
натуральных объектов;

104

•
осуществление индивидуального подхода с учетом состояния сохранных,
нервно- психических функций и положительных свойств личности ребёнка с нарушением
зрения.
С детьми, имеющими специальные показания врача-офтальмолога, отличающимися
особенностями психофизического развития, на начальных этапах обучения организуется
только индивидуальная работа.
Продолжительность непрерывной образовательной деятельности:
для детей 3-4-го года жизни – не более 15 минут,
для детей 5-го года жизни – не более 20 минут,
для детей 6-го года жизни – не более 25 минут,
для детей 7-го года жизни – не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня
в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и
подготовительной 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на
непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы
между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
После непрерывной образовательной деятельности педагогические и медицинские
специалисты проводят индивидуальные коррекционные и лечебные мероприятия по
индивидуальному плану, следуя при этом гибкому графику, чтобы не лишать ребенка
возможности поиграть с детьми и поучаствовать в других видах образовательной
деятельности, запланированной в течение дня.
Оставшееся до прогулки время может быть предоставлено детям для
самостоятельной деятельности по интересам.
Кроме того, режим дня включает следующие моменты: прием пищи, прогулку,
дневной сон, самостоятельную деятельность детей.
Прием пищи, который определяется временем пребывания детей и режимом работы
групп (завтрак, обед, полдник). Питание детей организуют в помещении групповой ячейки.
Ежедневная прогулка детей, её продолжительность составляет не менее 3 - 4 часов.
Прогулка организуется 2 раза в день: в первую половину – до обеда и во вторую половину
дня – после дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже
минус 15°C и скорости ветра более 7м/с продолжительность прогулки сокращается.
Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15°C и скорости ветра более
15м/с для детей до 4 лет, а для детей 5 – 7 лет при температуре воздуха ниже минус 20 °C и
скорости ветра более 15м/с. Во время прогулки с детьми проводятся игры и физические
упражнения.
Дневной сон. Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного
возраста 12 - 12,5 часа, из которых как минимум 2 часа отводится дневному сну.
Самостоятельная деятельность детей 3 – 7 лет (игры, подготовка к образовательной
деятельности, личная гигиена) занимает в режиме дня не менее 3 – 4 часов.
Непрерывная образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста осуществляется и во второй половине дня после дневного сна. Ее
продолжительность составляет не более 25 – 30 минут в день. В середине непрерывной
образовательной деятельности статического характера проводят физкультминутку.
Ежедневно перед вечерней прогулкой в режиме дня каждой возрастной группы
предусмотрено время для ознакомления дошкольников с художественной литературой и
фольклором.

105

Непрерывная образовательная деятельность по физическому развитию детей в
возрасте от 3 до 7 лет организуется не менее 3 раз в неделю. Ее длительность зависит от
возраста детей и составляет:
в младшей группе - 15 мин.,
в средней группе - 20 мин.,
в старшей группе - 25 мин.,
в подготовительной группе - 30 мин.
Один раз в неделю для детей 5 – 7 лет круглогодично организуются занятия по
физическому развитию детей на открытом воздухе. Эти занятия проводят только при
отсутствии у детей медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды,
соответствующей погодным условиям.
В теплое время года при благоприятных метеорологических условиях непрерывную
образовательную деятельность по физическому развитию максимально организуют на
открытом воздухе.
В летний период непрерывная образовательная деятельность не проводится.
Проводятся мероприятия по художественно-эстетическому развитию, спортивные и
подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие. Увеличивается
продолжительность прогулок.
Также в режим дня введены разнообразные элементы психоэмоциональной
разгрузки:
•
Утренние психо-тренинги, создающие положительный эмоциональный тонус
(комплимент, приветствие и т. п.).
•
Система игр психоэмоциональной разгрузки перед или после напряжённой
физической или интеллектуальной деятельности.
•
Сеансы игро-терапии, релаксационные паузы, гимнастика пробуждения.
•
Обязательность позитивной оценки ребёнка, особенно вечером в присутствии
родителей.
•
Ежедневные моменты развлекательной деятельности, сюрпризы.
Режимы дня на холодный и теплый периоды времени представлены в
Распорядок (режим дня) Приложении № 3.
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
АООП ДО обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно- методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов
В целях совершенствования и развития содержания П и обеспечивающих ее
реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых,
информационных и материально-технических ресурсов запланирована следующая работа:
разработка методических материалов по организации образовательного
процесса в соответствии с АООП ДО;
практических материалов и рекомендаций по реализации АООП ДО;
апробирование разработанных материалов;
внесение корректив в АООП ДО;
разработка рекомендаций по особенностям ее реализации и т. д.
Совершенствование материально-технических условий, в т. ч. необходимых для
создания доступной развивающей предметно-пространственной среды, планируется
осуществлять в процессе реализации АООП ДО
106

.
3.9.

Перечень нормативно-методических документов

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи
от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от
02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] //
Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3.
Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации».
4.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
5.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17
октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября
2013г., регистрационный № 30384).
6.
Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010
г. № 18638)
7.
Приказ Минтруда России Профессиональный стандарт «Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от 18.10.2013 №544н.
8.
Примерная адаптированная основная образовательная программа
дошкольного образования для детей с амблиопией и косоглазием, одобрена решением
федерального учебно- методического объединения по общему образованию (протокол №
6/17от 7 декабря 2017 г.), )
9.
«О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (Федеральный
закон от 24.11.1995 №181-ФЗ ст.11, 18, 19, 32).
10.
«О
психолого-медико-педагогическом
консилиуме
(ПМПк)
образовательного учреждения» (письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000 №
27/901-6).
11. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации" (с изменениями и дополнениями)
3.10. Перечень литературных источников
1.
Лаврова Г.Н. Организация системы мониторинга в специальном
коррекционном образовании в условиях введения ФГТ. Челябинск: Цицеро, 2012. – 129с.
2.
Лаврова Г.Н. Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста:
кор- рекционно-развивающая работа в ДОУ компенсирующего вида /Лаврова Г.Н. - М.:
Гуманитар- ный изд. Центр ВЛАДОС, 2014. - 223с.
3.
Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с
откло- нениями в развитии./ Под ред. Е.М. Мастюковой. Перевод с английского. Москва:
Ассоциация Даун Синдром, -1998.
107

4.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество: Учебник для студентов вузов.– 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр
«Академия», 1998. – 456 с.
5.
Навигатор
образовательных
программ
дошкольного
образования
[Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://Navigator.firo.ru.
6.
Основы специальной психологии. /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.:
Издательский центр «Академия», 2002. – 480с.
7.
От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа
дошкольно- го образования (пилотный вариант). /Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С.
Комаровой, М.А. Васи- льевой.- 3 изд. исправл. и допол. М.:МОЗАИКА -СИНТЕЗ, 2015.
8.
Программно-методический комплекс для организаций, реализующих
образова- тельные программы дошкольного образования. «Наш дом - Южный Урал»: / сост.
Е. С. Бабу- нова, В. И. Турченко, Е. Г. Лопатина, Л. В. Градусова, С.Н. Обухова и др.. Челябинск : АБ- РИС, 2014. - 255с.
9.
Проектирование основной общеобразовательной программы ДОУ. /авт сост.
И.Б. Едакова, И.В. Колосова, А.В. Копытова и др. – М.: Скрипторий 2003, 2012. – 104с.)
11.
Реализуем ФГОС ДО: Обучение детей дошкольного возраста с
ограниченными возможностями здоровья сюжетно-ролевой игре/Г.Н. Лаврова, Г.В.
Яковлева. -, 2015. - 241с.
12.
Семаго М.М., Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития
ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005. – 384с.
13.
Смирнова И.А. Логопедическая диагностика и коррекция и профилактика
нарушений речи у дошкольников. алалия, дизартрия, ОНР. -СПб.:»ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2004, - 320с.
14.
Специальная психология. /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский
центр«Академия», 2003.- 464с.
15.
Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития:
Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005.- 320с.
16.
Яковлева Г.В., Солодкова М.И., Лаврова Г.Н., Копытова А.В. Методические
рекомендации по проектированию адаптированных образовательных программ для детей
до- школьного возраста с ОВЗ.- Челябинск: ЧИППКРО, 2014. -281с.

108